رغم المتغيرات التي طالت الهندسة البيداغوجية بالتعليم المدرسي عبر السنوات، في ظل "الإصلاحات" أو "الترميمات" المتعاقبة، ظلت "مادة الاجتماعيات" بثالوثها "المقدس" (التاريخ، الجغرافيا، التربية على المواطنة) حاضرة في المشهد المدرسي، وظل "الأستاذ(ة)" معروفا في أوساط المتعلمين ب"مول الاجتماعيات"، رغم طلاق أو تطليق "التربية على المواطنة" في السلك الثانوي التأهيلي، والتخلي عن خدماتها بشكل لا رجعة فيه، على الأقل في ظل النظام البيداغوجي القائم، ليبقى "التاريخ" منفردا ب"الجغرافيا"، ويبقى قدر "الجغرافيا" أن تعيش مع التاريخ، تحت سقف بيت "زوجية" واحد، في زمن "التحول" والجنوح الطوعي نحو "التخصص" تطلعا للمردودية المنشودة والجودة المأمولة. التخلي عن "التربية على المواطنة " في منتصف الطريق (نهاية السلك الإعدادي)، واقع يصعب من خلاله النفاذ إلى صلب القناعات الذاتية والموضوعية، التي تحكمت في "القاضي التربوي" وجعلته يعلن "الطلاق" والانفصال عن مادة حيوية، نرى بحكم واقع الممارسة، أن لها "موضع قدم" في السلك التأهيلي، بالنظر إلى المستوى العمري للمتعلمين، وهم في شموليتهم مراهقين مقبلين على سن الرشد القانوني (18 سنة) وبعضهم تجاوزه، وهي مرحلة عمرية تقتضي تسليح المتعلمات والمتعلمين بأدوات قانونية وسياسية وحقوقية وقيمية، لكسب رهان أجيال صاعدة واعية بما لها من حقوق وواجبات والتزامات، وما يزكي هذا الطرح، ما نعاينه من ضعف معرفي (قانوني، سياسي، حقوقي..) وقيمي، لدى المتعلمين القادمين من الإعدادي إلى التأهيلي (الجذوع المشتركة).
في غياب "المعلومة" نجازف في بسط الأسئلة التالية:
- أولهما: هل إعلان "القاضي التربوي" حكم الطلاق والتخلي عن المادة(التربية على المواطنة)، تحكمت فيه "دفوعات" بيداغوجية وديدكتيكية ومنهجية؟
- ثانيهما: هل تحكمت فيه هواجس، مادية صرفة، مرتبطة، بإكراهات الخصاص الحاصل في الموارد البشرية (أساتذة التاريخ والجغرافيا)، أم هو محاولة لاستثمار الحيز الزمني "المتحصل عليه" من التخلي عن المادة، في تدريس "التاريخ والجغرافيا" بالسلك التأهيلي، أخذا بعين الاعتبار، أن كل قسم من الأقسام الأدبية يلزمه أربع (04) حصص أسبوعية، وخمس(05)حصص بالنسبة للسنة الثانية بكالوريا علوم إنسانية، مقابل حصتين للأقسام العلمية.
- ثالثها: هل استوفت مادة التربية على المواطنة، أهدافها وكفاياتها في السلك الإعدادي، ولم تعد الحاجة إلى خدماتها في السلك التأهيلي؟
ودون هدر الزمن في البحث عن الجواب أو الأجوبة المستترة، فما هو مؤكد أن "الطلاق" أو "التطليق" حصل بحكم الواقع، فيما يتعلق بالتربية على المواطنة، فيما بقي "ميثاق الزواج" ساريا بين "التاريخ"
و"الجغرافيا" خلال السلك التأهيلي، والانفصال "المبهم" عن التربية على المواطنة"، يصعب مناقشته في غياب "الدفوعات" الشكلية والموضوعية بلغة القضاء، التي تتأسس عليها حكم "القاضي التربوي" إن صح التعبير، لكن باستطاعتنا إبداء الملاحظات التالية :
- ضعف المستويات الإدراكية للمتعلمين، فيما يتعلق بإدراك بعض المفاهيم الأولية القانونية والحقوقية والسياسية، في السلك التأهيلي.
- حضور وحدات دراسية (التحولات السياسية والاجتماعية، عصر الأنوار(الفكر الإنجليزي والفكر الفرنسي)، الثورة الفرنسية: الأسباب والنتائج ..) تفرض استحضار بعض المفاهيم القانونية والسياسية من قبيل : الدولة، الأمة، الدستور، فصل السلط، حقوق الإنسان ..
- المستوى العمري للتلاميذ في السلك التأهيلي يتراوح عموما بين 14 و18 سنة، وهي مرحلة عمرية مفصلية، تقتضي تسليحهم بأدوات ومفاهيم أولية في القانون بفرعيه "العام" (الدستور، الدولة، فصل السلط، الحكومة، البرلمان، الانتخابات، الأحزاب السياسية، المجتمع المدني ...) و"الخاص" (القانون الجنائي (التعرف على بعض الجرائم: العنف، الضرب والجرج، التصوير والتشهير، المخدرات، العنف ضد النساء ..) قانون الأسرة (زواج القاصرات مثلا ..)..
وبلغة مباشرة، فتلاميذ السلك التأهيلي، هم أقرب من غيرهم لممارسة السياسة والانخراط في الأحزاب السياسية وجمعيات المجتمع المدني والمشاركة في الانتخابات، وتسليحهم بالمبادئ الأولية في القانون والسياسة، من شأنه أن يؤسس لثقافة المسؤولية والالتزام واحترام القانون والمؤسسات والثوابت الوطنية، ويقوي الإحساس بمخاطر الإقدام على بعض الممارسات المخالفة للقانون والمعاقب عليها بمقتضاه (العنف، السب والشتم والإهانة، التصوير والتشهير، استهلاك المخدرات، الإخلال العلني بالحياء ...)، وبمفهوم المخالفة، يمكن القول أن التلاميذ بالمرحلة التأهيلية، يعيشون فراغا قانونيا وسياسيا وحقوقيا، يتم تعبئته بممارسات العبث والتهور والانحطاط وانعدام المسؤولية.
وإذا ما قبلنا بحكم "التخلي عن التربية على المواطنة"، كان من المفروض التفكير، بصيغة من الصيغ، في إدراج مادة جديدة (بالسلك التأهيلي) بنفس جديد، حاملة لكفايات معرفية ومنهجية ومهارية ومواقفية جديدة، تتأسس على مقصد، الإدماج السلس للتلاميذ في المحيط السياسي والاجتماعي والقانوني، مادة جديدة من شأنها تدعيم الثقافة القانونية والسياسية للتلاميذ، تسند مهمة تدريسها لخريجي "كليات العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية"( مثلا: مادة القانون والحريات ، مدخل لدراسة القانون والحريات ..).
الطلاق المشروع أو غير المشروع عن "التربية على المواطنة" في منتصف الطريق، لم يترك فراغا في تعلمات المتعلم(ة) فحسب، بل جعل"التاريخ" منفردا ب"الجغرافيا" في علاقة "زواج شرعي" أو "عرفي" أو "متعة"، وفي هذا المستوى من النقاش، نتساءل :
- لماذا تم الإبقاء على ديمومة الزواج بين "التاريخ" و"الجغرافيا" وتم الحرص على بقاء العروة الوثقى بين مجالين معرفيين مختلفين؟
- ماهي المبررات الديدكتيكية والمعرفية والمنهجية، التي جعلت "القاضي التربوي" يبقي على "زواج" يبدو كالعشق الممنوع؟
ما يقوي حرارة السؤال، هو أن "الجامعة" (كليات الآداب والعلوم الإنسانية تحديدا) أصدرت "حكم" الطلاق منذ سنوات بعد تبني النظام البيداغوجي القائم، وفكت رباط الود بين المادتين، وأسست لمسلكين مستقلين، أولهما "مسلك التاريخ والحضارة" وثانيهما "مسلك الجغرافيا"، بعدما كان "النظام القديم" يقوم على شعبة مشتركة (شعبة التاريخ والجغرافيا) وبعد سنتين، يتم التخصص (شعبة التاريخ، شعبة الجغرافيا)، وهذا الطلاق الذي لارجعة فيه، يفرض علينا دفع ناعورة السؤال مرة أخرى:
- ماهي "الدفوعات" البيداغوجية والديدكتيكية، التي تحكمت في عملية الفصل بين التاريخ والجغرافيا بالجامعة، خلافا للنظام البيداغوجي القديم؟
- لماذا لم يساير التعليم المدرسي الإصلاح الجامعي، وظل حريصا كل الحرص على الإبقاء على علاقة الزواج بين المادتين؟
مهما نبشنا في تضاريس السؤال أو الأسئلة، بحثا عن جواب أو أجوبة تبدو كالسراب، فما هو مؤكد، أننا أصبحنا أمام وضعية بيداغوجية "شاذة" عنوانها العريض : "اجتماعيات" (تاريخ، جغرافيا، تربية على المواطنة) في الإعدادي (زواج) ، "تاريخ" و"جغرافيا" في التأهيلي (طلاق، زواج)، "مسلك التاريخ والحضارة" من جهة، و"مسلك الجغرافيا" من جهة ثانية، في الجامعة (طلاق)، وهي وضعية، تجعلنا أمام نظام تعليمي غير متجانس، ولا يربطه أي خيط ناظم، وبين الزواج والطلاق، تحدث مفردات الابهام والارتباك وغموض الرؤية، وتوضيحا للرؤية، ندلي بالملاحظة التالية :
- الطالب الجامعي(كليات الآداب ..) له الإمكانية للاختيار بين "مسلك التاريخ والحضارة" و "مسلك الجغرافيا"، وهو انفصال جيد، من شأنه خدمة "مقولة التخصص" بدل الحكم عليه (الطالب) بالشتات بين تخصصين كما كان حاصلا في النظام القديم.
- مباراة أساتذة التعليم الثانوي بسلكيه "الإعدادي" و "التأهيلي" تفتح أمام حاملي الإجازة (مسلك التاريخ والحضارة، مسلك الجغرافيا)، بشكل يجعلنا أمام تخصصين مختلفين لتدريس مادة بتخصصين (تاريخ وجغرافيا) في التأهيلي، أو بثلاثة تخصصات (تاريخ، جغرافيا، تربية على المواطنة) في الإعدادي.
- المباراة (تخصص التاريخ والجغرافيا) تضع المترشح(ة) أمام معارف مرتبطة بالتخصص وأخرى مرتبطة بالديدكتيك الخاص بالمادة، وهذا الواقع، قد تغيب عنه معايير العدالة والمساواة والإنصاف، من منطلق أن طبيعة تدريس المادة، تقتضي اختبار المترشحين في المادتين معا (تاريخ وجغرافيا) دون اعتبار لتخصص "المترشح(ة)"(تاريخ أو جغرافيا)، وغير منطقي أن نختبر "المترشح(ة)" في مادة لم يدرسها قط ، بل ونحكم عليه بتدريس مادة بتخصصين إذا ما تأتى له النجاح النهائي في المباراة، وهذا من شأنه ضرب مبدأ "الجودة"، ولتجاوز هذه المطبة، وانسجاما مع ما هو معمول به في الجامعة، وتعزيزا لمبدأ "التخصص"، يمكن إعلان الطلاق بين التاريخ والجغرافيا في التعليم المدرسي، بشكل يسمح بخلق مادتين مستقلتين (مادة التاريخ، مادة الجغرافيا).
إجمالا وقبل وضع نقطة الختام، فإذا وضعنا "التاريخ" و"الجغرافيا" بين "زواج المتعة" و"طلاق المصلحة"، فهي دعوة "من الداخل"، لإعادة النظر في البيت الداخلي، بفتح موضوع العلاقة بين التاريخ والجغرافيا في "زمن التخصص" والسعي المستدام نحو كسب "رهانات الجودة والمردودية"، والتفكير في "مادة جديدة" في السلك التأهيلي، تقوي الثقافة القانونية والسياسية للمتعلم(ة) لسد الفراغ الناجم عن التخلي عن "التربية على المواطنة"، قياسا لما أضحت تعرفه العديد من المؤسسات التعليمية من مشاهد العبث والتهور ومن تراجع في منسوب المواطنة والقيم والأخلاق.
وهي قبل هذا وذاك، فرصة لفتح نقاشات متعددة المستويات، للارتقاء بالمادة على مستوى المناهج والبرامج والديدكتيك والطرائق والوسائل، وهو " ارتقاء" أضحى ضرورة ملحة، لأن "المادة" باتت "متجاوزة" قياسا للمتغيرات المتعددة المستويات التي شهدها المغرب خلال العشرين سنة الأخيرة (دستور جديد، الجهوية المتقدمة، النموذج التنموي للأقاليم الجنوبية، ميثاق اللاتركيز الإداري، قانون متعلق بإصلاح المراكز الجهوية للاستثمار، النموذج التنموي المرتقب، الرؤية الاستراتيجية للإصلاح، القانون الإطار للتربية والتكوين ...)، واستحضارا للمتغيرات الإقليمية والدولية وعلى رأسها "الموت السريري لاتحاد المغرب العربي" في ظل تداعيات ما سمي ب"الربيع العربي"، و"الحضور الوازن للمغرب في عمقه الإفريقي" وما ترتب عنه من اتفاقيات وشراكات اقتصادية ومالية متعددة المستويات، وما يعرفه "الاتحاد الأوربي" من متغيرات في ظل "قرار" بريطانيا الخروج من التكتل الأوربي، مما شكل صفعة قوية لمفهوم "الاندماج الشامل" ...إلخ، وكلها "متغيرات" تستعجل "الإصلاح"، وإلا سنبقى ندرس "الفشل" وما " بني على باطل فهو باطل" أو بعبارة أخرى " ما بني على فشل، فهو فاشل "، ومادام "قدرنا" هو "الترقب"، فليس بمقدورنا كأساتذة ممارسين وكمفتشين تربويين، سوى "الترقب" في انتظار "ثورة ناعمة"، تغير ملامح "مادة" مصابة بالضعف والهوان، في زمن يؤمن بسنن التحول والمبادرة والتجديد، لا مكان فيه للنمطية والرتابة والترديد...
