يضمر مصطلح « الهدر المدرسي « في عمقه حمولة إقتصادية تعبر عن شعور المغاربة شعبيا ورسميا بأن هناك اختلالا بينا بين ما رصد للتعليم من إمكانيات مادية ومعنوية ، وبين ما تحقق على أرض الواقع . ودون الرجوع إلى الاختلاف الاصطلاحي الذي يريد الكثير من الدارسين أن يزجوا بأنفسهم فيه ، نشير بشكل منهجي وإجرائي إلى أن التسرب أو الانقطاع الدراسيين يشكلان معا وجها من وجوه فشل النظام التربوي ، دون أن يعني ذلك بالضرورة فشل التلميذ ، وتفسير ذلك هو عجز المدرسة من جهة عن الاحتفاظ بروادها لافتقادها كل شروط الجاذبية ، وقدرة التلميذ في بعض الأحيان من جهة أخرى على إثبات ذاته اجتماعيا ، بتصريفه لما يختزنه من طاقات ومؤهلات في اتجاه البحث عن سبل أخرى للنجاح . إن موضوع « الهدر المدرسي « الذي اعتادت الكثير من الدراسات أن تنظر إليه من الزاوية الاقتصادية ، وتفسره بأسباب اجتماعية ، من مثل العنف الأسري ، أو أمية الوالدين ، أو صراعهما أو إهمالهما ... أو اقتصادية من مثل فقر الأسرة ، وعجزها عن تلبية حاجات ابنها ، في مقابل الارتفاع المطرد لمتطلبات الدراسة ...أو نفسية ، من مثل صعوبة التكيف ، وعدم استجابة المدرسة لآفاق انتظار المتعلم ... أو ثقافية ، من مثل نظرة الأسرة للمدرسة كمؤسسة حديثة نسبيا في المغرب . إن هذا الموضوع لم يعد يقبل الطرح البسيط الذي يقتضي النظر إليه كمشكلة تقتضي التشخيص ، واستعمال الأدوات الجاهزة في الحل ، حيث المشكلة كما ذهب الدكتور محمد عابد الجابري في إحدى مقالاته المنشورة بركن فكر وإبداع بموقع وزارة الثقافة ، أو في ما ورد في كتابه « الخطاب العربي المعاصر « « تتميز بكونها يمكن الوصول إلى حل يلغيها ف»المشاكل» في الحساب تنتهي إلى حل، باستثناء بعض المعادلات الرياضية التي يكون حلها، أعني التخلص منها بعد البحث والمحاولة، بالإعلان عن كونها لا تقبل الحل. أما المشاكل المالية والاقتصادية والاجتماعية عموماً, والمشاكل التي يصادفها العلماء في العلوم الطبيعية بمختلف أنواعها, فهي جميعاً تنتهي إلى نوع من الحل، آجلا أو عاجلا، ما دام المجال الذي تطرح فيه ينتمي إلى الواقع الموضوعي ويقبل نوعاً ما من التجريب» ، أما الإشكالية فهي « منظومة من العلاقات التي تنسجها، داخل فكر معين (فكر فرد أو فكر جماعة), مشاكل عديدة مترابطة لا تتوفر إمكانية حلها منفردة ولا تقبل الحل، -من الناحية النظرية- إلا في إطار حل عام يشملها جميعاً. وبعبارة أخرى: إن الإشكالية هي النظرية التي لم تتوفر إمكانية صياغتها، فهي توتر ونزوع نحو النظرية، أي نحو الاستقرار الفكري». وبناء عليه ينبغي النظر إلى الهدر المدرسي كإشكالية لا يمكن حلها إلا في إطار عام ، أي بحل مختلف المشكلات المحيطة بها . غير أن ما يبدو من خلال مختلف المقاربات التي اعتادت وزارة التربية الوطنية في المغرب أن تقوم بها ، أو مما يرد في كثير من الدراسات أن موضوع الهدر المدرسي غالبا ما يختزل في بعض المشكلات ، ويتم البحث عن أسباب العلاج معزولة عن بعضها ، مما يتطلب وقتا كبيرا ويستلزم مجهودات مضاعفة أو مكررة ؛ وهذا في حد ذاته نوعا من هدر الجهد والوقت ، من شأنه أن يوحي للمتتبع أن معالجة الموضوع لا تزال بعيدة . وعلى الرغم من أن الوزارة في الوقت الراهن تبدو جادة في معالجة مشكل الهدر ، بما أعدته من عدد ، وبما جندت له من طاقات ، وما هيأته من خطط وإجراءات ، فإن المقاربة المعتمدة لحد الآن لا توحي بالمعالجة التي تنظر للهدر كإشكالية ، لأن هناك كثير من الجوانب لا زالت مغيبة ، أو على الأقل لا تسير فيها الاجتهادات نفس السير الذي تعرفه جوانب أخرى . مما يعني أن حل الإشكالية ينبغي أن يتم في إطار النظر إلى مختلف المشكلات في علاقة بعضها ببعض ، والشروع في حلها جميعا ، مع الأخذ بعين الاعتبار المؤثرات الموضوعية على إيقاع العلاج . إن الاختلالات التربوية ، وضمنها العوامل البيداغوجية ، تشكل عاملا مهما في إذكاء الهدر المدرسي ، وهذا ما يستدعي أن يحظيا بنفس الاهتمام الذي يحظى به الدعم الاجتماعي الموجه لأسر التلاميذ المعوزين ، تشجيعا لهم على الاستمرار في الدراسة . ذلك أن الوجود الجسدي فقط في المؤسسة التعليمية ، لا يعني بتاتا محاربة الهدر ، على خلاف التأهيل الجيد للمدرسة ، الذي يعني امتلاكها عناصر الجاذبية ، وإعدادها لتكون فضاء للاستقطاب وتلبية كثير من حاجات المتعلمين . فالمتعلمون في القرى كما هو الأمر في البوادي يحبون المدرسة إذا استطاعت كفضاء أن تروي ظمأهم من الفرجة ، ومن اكتساب ما يساعدهم على تدبير كثير من مرافق حياتهم . وهذا ما يستدعي بإلحاح إعادة النظر في البرامج والمناهج لتستجيب للخصوصيات . والمدرس الذي قضى وقتا طويلا في اجترار نماذج جاهزة من طرق التدريس وأساليب التعليم ، في غياب معرفة يتقنيات التنشيط والتواصل ، لا يمكن بأي حال أن يشجع التلميذ على الإقبال على التعلم . ولعل ما بإمكانه أن يؤكد ذلك هو أن تجريب المدرسة يوما عدم محاسبة التلاميذ على الغياب مهما كانت استفاداتهم من الدعم الاجتماعي من شأنه أن تدفعهم إلى الغياب . إن الفقر البيداغوجي لكثير من المدرسين ، وعدم مواكبتهم لجديد التربية بفعل وضعهم المادي وانشغالهم بهموم اليومي من حياتهم لا يمكن بأي حال أن يسمح لهم بالإبداع في الممارسة ، وهذا ما يتوجب على وجه السرعة ، اعتبار هذا المعطى مشكلة لا تقل أهمية وخطورة عن المشاكل السابقة ، كما أن فضاءات المدارس الفاقدة لكل جاذبية ، لا يمكن أن تشجع على المكوث فيها . فليس كل المنقطعين عن الدراسة يتوجهون لمساعدة أسرهم ، أو يغادرون المدرسة بسبب عجزهم عن شراء مستلزمات الدراسة ، بل التتبع اليومي لبعضهم أو عمليات الاستطلاع التي تكشف عنها العديد من الدراسات الميدانية ، تثبت أن بعضهم يقضي وقته بجانب المدرسة ، دون أن يلجها ، أو يبتعد عنها ليعود إليها، للانتقام من أثاثها كلما أتيحت له الفرصة ، كرد فعل على إهانة ، أو جوابا على تقويم لم تراع فيه شروط الإنصاف ، ولا اختلاف الحاجات والرغبات . إن العوامل التربوية لا تقل خطورة عما شرعت وزارة التربية الوطنية في معالجته ، ولذلك ينبغي النظر إليها على قدم وساق ،إن لم نقل أكثر من ذلك ، ولعل مظاهرها من خلال الرصد الموضوعي تبدو متعددة ، نجمل أهمها في ما يلي : - ما يبدو في المؤسسة التربوية من دعم للتفاوت الاجتماعي في كثير من المواقف ؛ - استمرار ضعف البنيات التحتية في كثير من المؤسسات وترك الأمر للبحث عن الدعم الخارجي في إطار الشراكات أو غيرها . - غياب الأنشطة المدرسية الموازية واعتبارها نوعا من الترف لا يلتجئ إليه العاملون في المؤسسة إلا لماما ، بسبب ضغط العمل اليومي والارتباط الحرفي بالبرنامج المركزي ؛ - ضعف المؤهلات البيداغوجية لدى كثير من المدرسين متمثلا في الغياب الأصلي للتكوين الأساس أو عدم ملاءمته للحاجات الجديدة ، أو غياب التكوين المستمر ..؛ - غياب الوسائل الديداكتيكية التي تتطلبها العملية التعليمية حديثا والسقوط في اجترار النماذج التي كشف الزمن عن عقمها وعدم صلاحيتها ؛ - عدم ملاءمة المحتويات الدراسية لخصوصيات المحيط ؛ - عدم تفعيل المقررات الجهوية رغم ما أبدته من طموحات على مستوى الإعداد والتجريب ، والاستمرار في تبني المقررات المركزية رغم ما نتج عنها من صعوبات في التحصيل ، وما سببته للكثير من التلاميذ في الفشل ؛ - استمرار تعقد العلاقة بين كثير من المدرسين وتلاميذتهم بسبب عوامل كثيرة ، من مثل أسلوب التدريس المعتمد والذي لا زال يركز على المعرفة ولا يعير أي اهتمام لشروطها ، أو طرق التدريس التي يطغى فيها التلقين والحشو ، في غفلة عن أدوار المدرس الجديدة التي تعتبرها مجرد مسهل للاكتساب وليس مصدر للمعرفة ، أو مثل ما يطرحه الامتحان من صعوبات باعتباره أهم آلية معتمدة في قياس مستوى التلاميذ ، حيث ينتج عنه الإقصاء والتهميش ، أو العنف الرمزي والمادي الذي يمارس على التلميذ ، في غياب تبيت للثقافة الحقوقية التي توفر كل شروط التعبير وتنمي مؤهلات الفرد في الاندماج . هذا فضلا عن ظاهرة الغياب المتكرر بمبررات عند بعض المدرسين وبدونها عند آخرين وما يتولد عنها من إحساس بضياع الوقت وبالتالي عدم تقديره في الحياة بصفة عامة . - ظاهرة الاكتظاظ الذي تعرفه كثيرا من المدارس وما ينتجه من وضع دراسي مترد يمتعض منه المدرس على السواء . - غياب كثير من المرافق الأساسية كجزء من البنية التحتية داخل المدرسة أو تلاشيها وعدم صلاحيتها ،وانعكاس ذلك على التحصيل ، مثل المرافق الصحية المكتبات ، قاعات المطالعة ، ساحات المدارس ، الأندية ... - التوزيع الزمني للحصص الدراسية وما ينتج عنه من غياب لدافعية التعليم والتعلم بسبب الأسس المعتمدة فيها . - طبيعة الجوانب المستهدفة في التلميذ ومستوى الكفايات التي يتم العمل على تنميتها .... أما الدور الذي أنيط بجمعية آباء وأمهات وأولياء التلاميذ في مساعدة المدرسة على النهوض بمهمتها ، فيبدو في الغالب شكليا لأن الكثير من الأدوار لم تفعل ، وانعكس ذلك على تشكيل الجمعيات وعلى وعيها بمسؤولياتها وأدوارها ، بل وأثر على التعامل معها عند كثير من رؤساء المؤسسات التعليمية ، حيث اعتبرها البعض مجرد بقرة تذر حليبا ، إذ كلما نفذ هذا الحليب أدار لها الظهر ، وصنع خطوطا حمراء نبهها إلى عدم تجاوزها ، كما أن بعض هذه الجمعيات انحرفت عن أدوارها المفترضة لتسخر لأغراض سياسية أو عقائدية ، بعيدا عن اهتمامات التلاميذ وحاجاتهم ، وبذلك انقلبت من دور الشريك إلى دور العدو الذي يخلق صراعات وهمية تتسبب بشكل مباشر أو غيره في صرف بعض الأسر اهتمامهم كليا بالمدرسة وسحب أبنائهم عنها . لعلها مشكلات متعددة لا تقبل التأجيل ، ولعل اعتمادها من شأنه أن يساهم في تعميق النظرة لإشكالية الهدر المدرسي ، سيما وأن إجراءات محاربة الهدر كثيرا ما اصطدمت بها ، وفد بدا ذلك جليا في تجربة الدعم التربوي الذي تم تبنيه كإجراء ثان في النهوض بمستوى المتعثرين من التلاميذ ، حيث الانخراط فيه ظل محتشما رغم جديته ، وبدا وكأنه استمرار للمطرد لا يمكن مهما بلغ إلا أن يكرس بعض الأسباب السلبية السابقة الذكر ، وبذلك يصبح بذاته نوعا من الهدر تمارسه السلطة التربوية وليس التلميذ.
