من أهم التحديات التي تواجهها التربية في عصرنا الحالي - أكثر من أي وقت مضى - كسب رهان التربية المستديمة وهو شعار ترفعه منظمة اليونسكو للدخول في القرن الحادي والعشرين. ولا تتمثل هذه التربية في تمكين الفرد من فرص الرسكلة والتكوين المستمر فحسب بل في تأسيس الكفاءات الضرورية لدى كل فرد والتي تجعله قادرا على التكيف الإيجابي مع جملة التغيرات التي تطرأ على مظاهر الحياة اليومية السياسية منها و الاقتصادية والاجتماعية... من أهم التحديات التي تواجهها التربية في عصرنا الحالي - أكثر من أي وقت مضى - كسب رهان التربية المستديمة وهو شعار ترفعه منظمة اليونسكو للدخول في القرن الحادي والعشرين. ولا تتمثل هذه التربية في تمكين الفرد من فرص الرسكلة والتكوين المستمر فحسب بل في تأسيس الكفاءات الضرورية لدى كل فرد والتي تجعله قادرا على التكيف الإيجابي مع جملة التغيرات التي تطرأ على مظاهر الحياة اليومية السياسية منها و الاقتصادية والاجتماعية... ولئن يعتبر اليونسكو التربية المستديمة مفتاح الدخول إلىالقرن المقبل وشرطا أساسيا لتكيف الأفراد مع خصوصيات الحياة العصرية ومقتضياتها فإن تحقيق هذا الهدف يبقى رهين تطور السياسات التربوية والساهرين على حظوظ التربية من مسؤولين وإداريين وأطر إشراف ومربين حتى يعملوا جميعا على تطوير الممارسات البيداغوجية وتجويد طرقها وأساليبها المعتمدة في التكوين والتدريس.... ولا يمكن للتربية أن تعتمد على المنظومات التقليدية لكسب مثل هذه الرهانات لأنها فشلت إلى حد الآن في تحقيق هدفين أساسيين على الأقل: كسب رهان ديمقراطية التربية (مراعاة مبدأ تكافؤ الفرص ) الحد من ظاهرة الفشل المدرسي والهدر البيداغوجي . ولا شك أن التربويين منشغلون في البحث عن ايجاد مختلف الحلول الكفيلة بتحقيق هذه الرهانات وقد شهدت العقود الأخيرة العديد من البحوث المعمقة والدراسات الميدانية عبر مختلف بلدان العالم للحد من ظاهرة الفشل المدرسي والتقليص من نسب الهدر البيداغوجي. وقد برزت عدة مقاربات بيداغوجية نذكر منها : تجربة الفصول المتجانسة / التدريس وفق مقاربة الكفايات الأساسية/ بيداغوجيا الدعم / بيداغوجيا الاتقان.... ومن بين هذه الحلول نذكر البيداغوجيا الفارقية –ففيم تتمثل البيداغوجيا الفارقية ؟ ما هي خصائصها ؟ أهدافها ؟ غاياتها ؟ - ما هي مشروعية تطبيقها في فصولنا ؟ ( مبادئها / أسسها النظرية ....) - كيف يمكن اعتماد التفريق البيداغوجي في الفصل الواحد ؟ - ما هي الحلول التي يمكن أن تقدمها للتربية والتعليم للحد من ظاهرة الإخفاق المدرسي ؟ - إلى أي حد يمكن الاعتماد على هذه المبادئ في تحقيق الأهداف والغايات التربوية المنشودة ؟ - ما هي جملة الصعوبات التي يواجهها كل من المعلم أو الأستاذ في تطبيق هذه المبادئ؟ سنحاول الاجابة عن مختلف هذه الإشكاليات عبر تحديدنا لمفهوم البيداغوجيا الفارقية والتعرف إلى مبادئها وأسسها النظرية وتاريخ تطبيقها ( التعرف إلى بعض التجارب العملية ) وتحليل جملة الصعوبات والعوائق التي يمكن أن يواجهها كل من المدرس والتلميذ والمؤسسة التربوية لتجسيمها. التحديد المفهومي : 1) تعريف لوي لوقران : Louis Legrand استخدم هذا المفهوم لأول مرة سنة 1973 عن طريق المربي الفرنسي Louis Legrand كمحاولة لتطبيق مجلوبات علم النفس الفارقي Psychologie Différentielle ، وذلك من منظور علم النفس التربوي Psychopédagogie ويتمثل ذلك في البحث عن آليات جديدة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين. يعرف Louis Legrand البيداغوجيا الفارقية كالآتي :\"البيداغوجيا الفارقية هي تمش تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف\". نلاحظ في هذا التعريف الأولي أن الأهداف مشتركة بين كافة تلاميذ الفصل الواحد وإنما المتغيرات تتصل بالطرق والأساليب المعتمدة من قبل المدرس لتمكين كل الأفراد – حسب اختلافاتهم النفسية والمعرفية – لتحقيقها. 2) تعريف فيليب ماريو Philippe Meirieu : ويقترح Philippe Meirieu على المعلمين أو الأساتذة أسلوبين يتفق كلاهما مع مبادئ البيداغوجيا الفارقية. ويتمثل الأول في ضبط هدف واحد لمجموعة الفصل مع اتباع تمشيات مختلفة تفضي كلها إلى نفس الهدف. ويتمثل الأسلوب الثاني في تشخيص الثغرات الحاصلة عند كل تلميذ وضبط أهداف مختلفة تبعا للأخطاء الملاحظة. 3) تعريف د.مراد البهلول: ويعرف د.مراد البهلول في رسالة دكتوراة حول البيداغوجيا الفارقية (1995) تحت إشراف فيليب ميريو البيداغوجيا الفارقية كالآتي : \" تتمثل البيداغوجيا الفارقية في وضع الطرق والأساليب الملائمة للفروق ما بين فردية ( بين الأفراد ) والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفايات المشتركة (المستهدفة بالمنهج). فهي سعي متواصل لتكييف أساليب التدخل البيداغوجي تبعا للحاجات الحقيقية للأفراد المتعلمين. هذا هو التفريق الوحيد الكفيل بمنح كل فرد أوفر حظوظ التطور والارتقاء المعرفي .\" نستنتج من كل هذه التعاريف أن البيداغوجيا الفارقية ليست بنظرية جديدة في التربية أو طريقة خاصة في التدريس بل هي روح عمل تتمثل في الأخذ بعين الاعتبار خصوصيات المتعلمين من جهة والكفايات المستهدفة في البرنامج الرسمي من جهة أخرى. ولا يتمثل التفريق في إغراق كل فرد في فرديته بل في تمكينه من بلوغ أقصى ما يمكن أن يصل إليه من التطور المعرفي وتطور شخصيته في جميع أبعادها المعرفية والوجدانية والاجتماعية... وهذه الفروق الفردية بين التلاميذ المنتمين إلى فصل واحد هي عديدة ومتنوعة (فروق في الاستعدادات الذهنية والمعرفية / فروق وجدانية تتصل بالرغبة في التعلم / فروق تتصل بعلاقة الفرد بالمعرفة / وفروق تتصل بالوسط الاجتماعي الثقافي الذي نشأ فيه الطفل / تجربته الذاتية / تاريخه المدرسي / علاقته بالمدرسة والأستاذ ....) كل هذه الاعتبارات سيقع تحليلها لاحقا ، لكن قبل ذلك لابد أن نتطرق إلى الأسس النظرية التي تعتمد عليها هذه المقاربة البيداغوجية حتى نتبين مشروعية تطبيقها في مدارسنا وفصولنا. -II- الأسس النظرية : تستند البيداغوجيا الفارقية إلى عدة مرجعيات نظرية ( فلسفية – تربوية – علمية – اجتماعية ...) نذكر منها : 1- المرجعيات الفلسفية : تقوم البيداغوجيا الفارقية على مفهوم أساسي وهو قابلية الفرد للتربية والتعلم : La notion d\"éducabilité الشيء الذي يشرع العمل التربوي والتدخل البيداغوجي... ويتعارض هذا المفهوم مع مفهوم الموهبة La notion du don التي تقر بأن الذكاء فطري وأن القدرات الذهنية والمعرفية موروثة بنسبة كبيرة جدا. وقد أثارت هذه القضية جدلا كبيرا سواء بين المنظرين التربويين أو عبر المدارس الكلاسيكية في علم النفس.( راجع نص , comme facteurs de développement Hérédité et milieu في الملاحق ) . 2 المرجعيات التربوية 一- مفهوم التربية : لاشك أن النظريات التربوية عديدة ومتنوعة المفاهيم والأبعاد وقد حاول Yves Bertrand في كتابه Les théories contemporaines de l\"éducation (1993) تصنيفها إلى سبع مجموعات: 1- النظريات الماورائية (الروحية) Théories spirituelles 2- النظريات الشخصانية Théories personnalistes 3- النظريات النفسعرفانية Théories psychocognitives 4- النظريات التقنية Théories technologiques – - 5 النظريات الاجتماعية العرفانية Théories sociocognitives - - 6 النظريات الاجتماعية Théories sociales – - 7 النظريات الأكاديمية Théories académiques وتستقي البيداغوجيا الفارقية من هذه النظريات المفاهيم التي يمكن أن تساعدها على تمكين كل فرد – حسب امكاناته – من النجاح والتكيف الايجابي مع مجتمعه والتأثير فيه وبلوغ أقصى درجات التطور والارتقاء. وفي هذا المجال يحدد كانط Kant مهمة التربية في \" ايصال كل فرد إلى بلوغ أقصى مراتب الجودة التي يمكن أن يحققها.\" << L\"éducation doit développer dans chaque individu toute la perfection dont il est capable >> ب- البيداغوجيا الفارقية تنتمي إلى المنظومات الحديثة في التربية : تندرج البيداغوجيا الفارقية كما ضبط ملامحها Louis Legrand ضمن المنظومات التربوية الحديثة التي برزت في النصف الأول من القرن الماضي وهي تربية مؤسسة على مجلوبات علم النفس وعلم نفس الطفل والمراهق بصفة أخص ولعل أشهر التربويين الذين برزوا في تلك الفترة : q جون ديوي ( 1859 – 1952 ) بالنسبة لأمريكا. q ماريا مانتسوري ( 1878 – 1952 ) بالنسبة لإيطاليا. q فراناي وكوزنياي بالنسبة لفرنسا. ويشترك هؤلاء المنظرون المنضوون تحت لواء التربية الجديدة في أمرين أساسيين : • إن الطفل أصبح مركز العملية التربوية الشيء الذي جعل بعض المؤرخين يتحدثون عن ثورة كوبرنيكية قام بها هؤلاء الرواد داخل النظرية التربوية . وهي ثورة قلبت العلاقة بين المركز والدائرة. يقول كلاباراد في هذا الاتجاه : \" من الواجب أن تكون المناهج والطرق هي التي تحوم حول الطفل لا أن يكون هذا الأخير هو الذي يحوم حول مناهج قد ضبطت بمعزل عنه\" • - إن العمل التربوي يجب أن يبنى على أسس سيكولوجية أي على معرفة معمقة للقوانين التي تنظم الايواليات أي الميكانيزمات الذهنية للمتعلمين. يقول نفس الكاتب في كتابه التربية الوظيفية ص 143 : \" أريد أن أبين لكم كيف أن علم النفس وعلم نفس الطفل بالخصوص يقدم لنا معارف حول التلميذ هي في غاية من الأهمية بالنسبة للممارسة التربوية \" من أجل ذلك نرى المربي يدعو إلى بناء مدرسة جديدة تكون أكثر ملاءمة مع التلاميذ في تمايزهم واختلافهم الذهني والوجداني : l'école sur mesure وتعتمد هذه التربية على ثلاثة أركان أساسية : v الاعتراف بوجود اختلافات نفسية لدى التلاميذ v ضرورة الاعتبار بهذه الاختلافات عند التدخل البيداغوجي. v الأخذ بهذه الاختلافات لوضع آليات جديدة لتنظيم العمل المدرسي ( تنظيم الفصل إلى مجموعة أفرقة ). ج- التربية والحداثة : تمتاز منظومة الحداثة – خلافا للمنظومة التقليدية - بعدة خصائص لعل أهمها يتمثل في : § رد الاعتبار للفرد كعنصر فاعل ونشيط في العملية التربوية . § تأسيس عدة قيم جديدة لدى الفرد كالاستقلالية (الترشد الذاتي) والتسامح والتفتح على الغير والفكر النقدي والسلوك المدني .... § العقلانية : اعتماد الفكر الموضوعي بدل الفكر الخرافي .... § التوفيق بين ما هو داخلي وما هو خارجي. وتهدف السياسة التربوية في بلادنا إلى تأسيس مثل هذه المبادئ لدى ناشئتنا حيث نقرأ في الفصل الأول من غائيات النظام التربوي (قانون 29 جويلية 1991 ) ما يلي \" يهدف النظام التربوي التونسي إلى تمكين الناشئة منذ حداثة عهدها بالحياة مما يجب أن تتعلمه حتى يترسخ لديها الوعي بالهوية الوطنية التونسية ويتدعم عندها التفتح على الحداثة والحضارة الانسانية.\" ولهذا الإقرار استنتاجات تربوية على غاية من الأهمية تتصل بالمهام الجديدة للمؤسسة التربوية والأدوار المتصلة بعمل كل من المعلم والاستاذ والتلميذ .... وهنا لابد أن نتساءل عن الطرق البيداغوجية الملائمة والكفيلة بتجسيم هذه المبادئ (الحداثة) وعن المضامين المعرفية (المحتويات ) المساعدة على تأسيس هذه القيم لدى ناشئتنا. د- مفهوم الجودة : إن المتتبع لتاريخ المفاهيم التربوية خلال النصف الثاني للقرن العشرين يلاحظ أن التنظير التربوي قد استورد من عالم الاقتصاد مجموعة من المفاهيم والمصطلحات مثل الكفاية (Compétence) والانتاجية Productivité والامتياز Excellence وأخيرا وليس آخرا مفهوم الجودة Qualité . ويعرف TAYLOR الجودة بالمفهوم الاقتصادي اعتمادا على الانتاج النهائي Produit final من حيث ملاءمته للمواصفات المحددة وهي قضية تهم الاطارات والمهندسين بالأساس في حين تبقى العلاقة بين العامل والاطار علاقة عمودية. وعندما ينتقل مفهوم الجودة إلى عالم التربية يصبح مفهوما معقدا متعدد الابعاد ونسبيا على حد تعبير ديكوتال(1999) J.M. Deketele وذلك لأن القضية تصبح متعلقة بالإنسان (المتعلم) هذا الكائن المتعدد الأبعاد والمغرق في التعقيد ... ولكي نسيطر على مفهوم الجودة داخل عالم التربية ونوظفه لفائدة التدخل البيداغوجي لابد من ترجمته إلى مؤشرات مدرسية قابلة للملاحظة والقيس والتكميم... وفي هذا الصدد يقول Gazaiel و Warnet في كتابهما : Le facteur qualité en éducation dans l\"école de l\"an 2000. Ed. Puf (1998). : \"إن انتقال الجودة من عالم المؤسسات إلى عالم التربية يجب أن يلفت انتباهنا إلى كوننا بصدد ثورة تجعل من العنصر البشري الركيزة الأساسية للمؤسسة مهما كان اختصاصها.\" ومن هذا المنظار تعتبر البيداغوجيا الفارقية الجودة رهانا تربويا من الدرجة الأولى تسعى إلى بلوغه عبر مختلف الآليات المعتمدة في التدريس والتفريق البيداغوجي. 3-المرجعيات الاجتماعية : مبدأ تكافؤ الفرص : لقد أبرزت العديد من الدراسات السوسيولوجية أن المؤسسة التربوية ترفع شعار ديموقراطية التعليم وذلك بتمكين كل فرد من التعليم )المجاني أو الإجباري( منذ سن السادسة من العمر بصفة متكافئة.... والحقيقة أن هؤلاء الأطفال ليسوا متكافئي الامكانات والقدرات... فقد برهنت أعمال B. Bernstein أن الأطفال المنحدرين من أوساط اجتماعية ثقافية محظوظة يمتلكون رصيدا لغويا متطورا من حيث ثراء المعجمية والصيغ.... في حين نرى أن أترابهم المنحدرين من أوساط اجتماعية ثقافية غير محظوظة يفتقرون إلى هذا الزاد اللغوي الشيء الذي لا يساعدهم في أغلب الحالات على النجاح في دراستهم. وفي دراسة ثانية للباحثين P. Bourdieu و Passeron حول دور المدرسة في التقليص بين الفوارق والطبقات الاجتماعية استنتج هذان الباحثان أن المدرسة تلعب دور المحافظة واستنساخ المجتمع أي الإبقاء على نفس الطبقات ) .( La théorie de la reproduction ويفرق هذان الباحثان بين مفهومين اثنين : • المساواة الشكلية Egalité formelle • المساواة الحقيقية Egalité réelle وتتمثل المساواة الحقيقية في الأخذ بعين الاعتبار الفروق ما بين الفردية أي الحاجات الذاتية لكل فرد . مبدأ الحد من ظاهرة الإخفاق المدرسي : Principe d\"équité: من بين الأهداف الجوهرية للبيداغوجيا الفارقية التقليص من ظاهرة الفشل المدرسي وذلك بالبحث عن مختلف الحلول الممكنة للحد من هذه الظاهرة التي تقذف بنسبة كبيرة من أطفالنا إلى الشارع أو تحكم عليهم بالتعهد المتواصل ... وقد اهتمت العديد من الدراسات بهذا الموضوع قصد تحديد الأسباب التي تقف وراء هذه الظاهرة. وقد تأثرت هذه المباحث بالجوانب النفسية أو الاجتماعية التي تنتمي إليها وقد أفرزت هذه الدراسات عدة نتائج نذكر منها : - أسباب تتصل بالسياسات التربوية. - أسباب تتصل بوضع المناهج والمحتويات المدرسية. - - أسباب تتصل بالأنظمة المؤسساتية. - - أسباب تتصل بالطرق والأساليب المعتمدة بالتدريس. وتهتم البيداغوجيا الفارقية بالأسباب الأخيرة (الطرق والأساليب) علها تساهم في التقليص من هذه الظاهرة المعقدة والمتعددة الأبعاد والجوانب.... 4- المرجعيات العلمية : - مجلوبات علم النفس الفارقي : علم النفس الفارقي هو فرع من فروع علم النفس يهتم بوصف وشرح الفروق الفردية بين الأفراد والمجتمعات عن طريق استخدام وسائل علمية وموضوعية . يقول موريس روكلان في محاولة لتعريف هذا المجال العلمي : \" عندما نضع أشخاصا في وضعية تجريبية متحكم فيها ومسيطر عليها بكيفية تسمح للباحث بتكميم سلوك هؤلاء الأشخاص نلاحظ أمرين هامين : يتمثل الأول في كون سلوك الأفراد يتغير كلما تغير المثير الذي نسلطه عليهم ويتمثل الأمر الثاني في أن سلوك المجرب عليهم يختلف من فرد إلى آخر عندما نجعل المجموعة أمام نفس المثير .\" ويتمثل موضوع علم النفس الفارقي في دراسة هذه الاختلافات في السلوك وربطها بالمميزات الفردية للأشخاص. ولا شك أن مظاهر الفروق الفردية بين الأشخاص عديدة ومتنوعة : فيزيولوجية ، وجدانية ، ذهنية ، معرفية اجتماعية... وسنهتم هنا بالفوارق المتصلة أساسا بالنجاح المدرسي : -*- فروق في مستويات النمو المعرفي : لاشك أن النمو المعرفي عند الأفراد يتم بصفة متدرجة (راجع أعمال بياجي المتصلة بمراحل النمو المعرفي) وأن علم النفس الفارقي أثبت أن كل الأفراد لا يرتقون إلى نفس المراحل تبعا للمرحلة العمرية التي ينتمون إليها. -*- فروق في نسق التعلم Le rythme d\"apprentissage لقد أصبح من البديهي ملاحظة الفروق الفردية بين تلاميذ الفصل الواحد من حيث النسق المعتمد خلال عمليات تملك المفاهيم أو استيعاب المعلومات ... فهناك من يتعلم القراءة والكتابة بصفة سريعة في حين ترى البعض الأخر يخضع إلى أنساق بطيئة لتحقيق نفس القدرات. -*- فروق في مستوى الأنماط المعتمدة في التعلم Les styles cognitifs أبرزت أعمال De La Garanderie (1980) أن المتعلمين يستخدمون أنماطا مختلفة خلال سيرورة التعلم. فهناك من يميل إلى التعلم عن طريق السمع في حين يميل البعض الآخر إلى التعلم عن طريق المشاهدة البصرية أو الممارسة الحسية... (راجع نص : De La Garanderie في الملاحق ). -*- فروق في مستوى الاستراتيجيات المعتمدة في التعلم Les stratégies d\"apprentissage يمتاز كل تلميذ متعلم عن أترابه (المتواجدين معه في الفصل) من حيث الاستراتيجيات التي يعتمدها خلال عمليات تملك المعارف وبناء المفاهيم . فما المقصود من استراتيجية التعلم ؟ يعرف المعجم المعاصر للتربية هذا المفهوم كالآتي : \" هي مجموع العمليات التي يبرمجها المتعلم طبقا لمكتسباته السابقة وذلك قصد الوصول إلى هدف معرفي معين داخل وضعية تربوية متميزة.\" ونستنتج من هذا التعريف أن كل تلميذ يستخدم استراتيجية متميزة في التعلم تختلف عن الاستراتيجيات المعتمدة من قبل زملائه داخل الفصل الواحد. كل ذلك يفرض علينا عدة شروط خلال بناء وضعيات التعليم والتعلم نذكر منها : § التعرف إلى الاستراتيجيات التي يستعملها الفرد خلال عمليات التعلم . § مساعدته على تطويرها وإثرائها أو تصحيحها. § عدم إغراقه في نفس التمشيات قصد اكسابه المرونة الكافية وقدرات أفضل على التعلم. -*- درجة التحفز للعمل المدرسي (الرغبة والدافعية) تعتبر الدافعية – داخلية كانت أم خارجية – شرطا من شروط التعلم إلا أنها تختلف من تلميذ إلى آخر ويعود ذلك إلى عدة عوامل نذكر منها : § المعنى الذي يعطيه التلميذ للعمل المدرسي (لماذا أتعلم ؟) § مدى استجابة المواضيع المدرجة للبرنامج لاهتماماته الذاتية § الطاقة التي يملكها لمواصلة التعلم تبعا لحالته الصحية (مرض / ارهاق ...) § نوعية الصورة التي ينسجها الفرد حول ذاته (L\"image de soi) ايجابية كانت أم سلبية وهي صورة تتأثر بنسبة كبيرة بنظرة الآخرين له خاصة الأنداد / الأستاذ / أفراد العائلة ... -*- علاقة المتعلم بالمعرفة المدرسية بينت العديد من المباحث المتصلة أساسا بأسباب الفشل المدرسي أن هناك علاقة وثيقة بين نسبة النجاح المدرسي وطبيعة العلاقة التي يقيمها الفرد مع المعرفة عامة LE SAVOIR والمادة المدرسة بصفة أخص وهي علاقة تؤسس منذ الصغر وتغذيها عدة عوامل ثقافية اجتماعية ومؤسساتية (التصورات التي تنسج حول مادة معينة / صلتها بآفاق التشغيل / الضارب المخصص لها خلال التقييم المدرسي ). يعرف بارنار شارلو B. Charlot (1992) العلاقة بالمعرفة \" بمجموع الصور والانتظارات والأحكام المتعلقة في الآن نفسه بالمعنى والوظيفة الاجتماعية للمعرفة والمدرسة والمادة المدرسة والوضعية التعليمية والفرد ذاته...\" ونهتم بهذا المفهوم في هذا المجال (البيداغوجيا الفارقية ) لنتسائل عن طبيعة هذه العلاقات التي يقيمها المتعلم إزاء المادة المدرسة قصد تعديدها أو تطويرها لتحسين المردود المدرسي للمتعلمين. -*- العتبة القصوى للقيادة : Le seuil de guidage أبرز علم النفس الفارقي أن كل فرد يتحمل درجة معينة من القيادة أثناء عمليات التعلم بحيث أنه يرفض خلال هذا المسار تجاوز عتبة قصوى للقيادة من قبل الآخرين (معلم / أستاذ / ولي ...) وعلى هذا الأساس يمكن تصنيف وضعيات التدريس بحسب النسب التي تشترطها في القيادة والتبعية : § الوضعية الجماعية (تعليم جماعي) وهي وضعية تستوجب نسبة ضعيفة من القيادة بحيث يشعر كل تلميذ أنه غير مراقب بصفة مباشرة. § الوضعيات التفاعلية (عمل مجموعي) وهي وضعيات تستوجب نسب متوسطة من القيادة. §الوضعيات الإفرادية : وهي وضعيات تستوجب نسب مرتفعة من القيادة. -*- التاريخ المدرسي للتلميذ: لكل تلميذ تاريخ مدرسي خاص به (نجاح / فشل / نوعية الدراسة التي تلقاها / نوعية المعلمين والأساتذة الذين تعامل معهم ...) يؤثر بصفة كبيرة في نسبة نجاحه أو إخفاقه في دراسته . 二 مجلوبات علم نفس التعلم: Psy. De l\"apprentissage علم نفس التعلم هو فرع من فروع علم النفس يهتم بدراسة طبيعة التعلم عند الإنسان والحيوان قصد تحديد مفاهيمه وخصائصه وشروطه ... ويختلف التعلم Apprentissage – من حيث أنه مفهوم حديث ظهر في أواخر القرن التاسع عشر – عن مفهوم المعرفة Connaissance وهو مفهوم قديم يعود إلى أفلاطون (347- 427 ق م) . والتعلم ظاهرة معقدة تتفاعل فيها عدة عوامل داخلية مثل التحفز / طبيعة الشامات المعرفية / الاستراتيجيات المعتمدة / الذاكرة ...) وخارجية ( المثيرات البيئية / التعليم / التدعيم ...) ولاشك أن للتعليم عدة تعاريف اختلفت بحسب النظريات أو المدارس السيكولوجية التي اهتمت بتفسير هذه الظاهرة. وسنكتفي هنا بالتعرض إلى بعض المدارس التي تساعدنا على فهم الاختلافات بين الأفراد خلال عمليات التعلم. * النظرية البنائية لبياجيه Piaget تؤكد هذه النظرية على أن التعلم لا يتم بصفة تراكمية بل عن طريق التعديل المتواصل للشامات المعرفية للفرد أي مختلف التحولات النوعية التي تطرأ على البنى الذهنية للمتعلم . ويخضع هذا التطور إلى عدة قوانين ... وهو عبارة عن سلسلة لا متناهية من التوازن وانعدام التوازن يقول بياجيه في هذا الصدد : \" التطور هو عملية تدريجية للتوازن ، هو انتقال دائم من حالة توازن دنيا إلى حالة توازن أرقى ... ومن هذا المنظار يمكن القول بأن التطور الذهني عملية بنائية مستمرة كعملية بناء عمارة شامخة تزداد صحة ومتانة مع كل حجارة جديدة.\" والجدير بالملاحظة أن عملية الموازنة هذه تمتاز بخاصية جعلت بياجيه ينعتها بالموازنة المضيفة L\"équilibration majorante لنستمع إلى بياجيه حيث يقول في هذا الصدد : \" ... وخلاصة قولي فإن الموازنة المعرفية هي موازنة مضيفة وأعني بذلك أن انعدام التوازن لا يعود بالفرد إلى الشكل السابق من التوازن بل إلى شكل معارف جديدة ومتقدمة قياسا بالموازنة السابقة.\" ونستنتج من هذه النظرية أن التعلم يستوجب النشاط الذاتي للمتعلم حتى يدخل في صراع معرفي Conflit cognitif يرتقي به إلى مستوى آخر من التعلم والتكيف ... * النظرية التفاعلية الاجتماعية لدواز Doise تؤكد هذه النظرية على أن التعلم لا يتم عن طريق الصراع المعرفي فحسب بل يتم بصفة أفضل داخل المجموعة وذلك عن طريق الصراعات الاجتماعية المعرفية Les conflits sociocognitifs (راجع في هذا الصدد أعمال Doise و Mugny و Anne-Perret Clerment ) . وقد أبرزت هذه المجموعة (مدرسة جينيف – سويسرا ) من خلال مباحثها أن دينامية التطور المعرفي تكون أفضل داخل وضعيات التفاعل الاجتماعي تلك التي تحمل كل مشارك في الصراع على ابداء آرائه أو تنسيق جهوده مع الآخرين الشيء الذي يمكنه من التطور المعرفي. ويخضع الصراع المعرفي الاجتماعي إلى عدة شروط نذكر منها: - اكتساب الحد الأدنى من المعارف المتصلة بموضوع الصراع - وجود نسبة من الاختلافات بين آراء الأفراد المشاركة في الصراع - التقارب العمري بين الأفراد المشاركين - تنظيم المشاركة (تطوير الصراع / تنسيق الأفكار / حوصلة النتائج ) * المدرسة العرفانية Le cognitivisme العرفانية تيار حديث في علم نفس التعلم يهتم بوصف الحالات الداخلية التي تجري خلال سيرورة التعلم وذلك بتوظيف نموذج معالجة المعلومات \" المعلوماتية\" . وقد نشأ هذا التيار ضد المدرسة السلوكية التي تركز اهتماماتها على السلوكات الخارجية القابلة للملاحظة والقيس والتكميم ... في حين يرى متزعمو هذا الاتجاه (العرفانية ) أن الفرد يتصرف وفق إرادته وتحركه دوافع داخلية كالرغبة والحاجات والمشاعر والانتظارات ... ومن جهة أخرى اقتنع أصحاب هذا الاتجاه أن الفشل المدرسي لا يفسر دائما بالرجوع إلى العوامل الخارجية بل إلى طبيعة البنيات المعرفية للفرد والاستراتيجيات التي يعتمدها في التعامل مع المعارف (أجهزة الاستقبال / التحليل / الخزن والاسترجاع ...). ويميز العرفانيون بين نوعين اثنين من المعارف : • المعارف / المفاهيم : Les connaissances déclaratives • التمشيات المعرفية : Les connaissances procédurales ومن الاستنتاجات التربوية لهذه المدرسة نذكر ما يلي : § ضرورة تشخيص الصعوبات الفعلية التي يواجهها المتعلم (تصورات / عوائق / ثغرات ..). § محاولة شرح وتفسير لمختلف العوائق التي يواجهها المتعلم (طرح فرضيات والتثبت منها). § التعرف إلى الأنماط و / أو التمشيات المعرفية المستخدمة من قبل الفرد المتعلم وأخذها بعين الاعتبار خلال بناء وضعيات التعلم والتعليم. § بناء وضعيات تعليمية تعلمية وفق الصعوبات والأخطاء الملاحظة § نويع الطرق والأساليب المستخدمة في التدريس. ج- مجلوبات التعلمية: La didactique يعرف ميشال ديفلاي هذا العلم التربوي الحديث (1973) كالآتي : تهتم التعلمية بدراسة التفاعلات التي تربط بين كل من المعلم والمتعلم والمعرفة داخل مجال مفاهيمي معين وذلك قصد تسهيل عملية تملك المعرفة من قبل المتعلمين . فالتعلمية كعلم جديد مستقل (له جهاز مفاهيمي خاص به / ومنهجية / مجال معرفي محدد ...) تقترح على نفسها موضوعا جد متشعب يتمثل في الكشف عن مختلف الايواليات Les mécanismes المستخدمة من قبل الفرد المتعلم لتملك المفاهيم والمعارف المتصلة بمجال معرفي معين... أي دراسة مختلف القضايا التي يطرحها تدريس مادة معرفية محددة ذلك أن المباحث في هذا المجال أكدت أن المتعلم يواجه صعوبات وعوائق لا يواجهها عندما ينتقل إلى مجال معرفي آخر وبالتالي فإن تدريس المواد الاجتماعية مثلا يختلف في طرقه وأساليبه عن تلك الاستراتيجيات المعتمدة في تدريس المواد العلمية. وتشير مباحث التعلمية أن هذه القضايا جد متشعبة ولا تتصل بالمتعلم فقط بل تتصل بمختلف أقطاب الوضعية التربوية مثل المعرفة المدرسة / الأستاذ / المؤسسة التربوية / المحيط الاجتماعي الثقافي ... وقد استطاعت التعلمية رغم قصر تاريخها من إلقاء الضوء على عدة مسائل هامة ظلت مهمشة لدى العديد من المربين حيث ساد الاعتقاد بأن التعليم يفضي بصفة طبيعية إلى التعلم وأنه يكفي معرفة المادة لنتمكن من تدريسها بنجاعة وفاعلية . ومن بين المفاهيم التي أنتجتها التعلمية سنتعرض إلى أهمها والتي يمكن أن تساعدنا على إرساء بيداغوجيا فارقية مثل : • مفهوم التصورات: Les conceptions des apprenants أكدت مباحث التعلمية أن المتعلم لا يأتي إلى المدرسة وعقله كصفحة بيضاء بل محملا بعدة تصورات ما قبل العلمية لا تساعده في أغلبها على تملك المعارف العلمية . يعرف الباحث الفرنسي J. Migné التصور كالآتي : \" يتمثل التصور في الطريقة الفريدة التي يستخدم بها فرد معين معارفه السابقة في وضع وزمان محددين ... فهو مثال شخصي لتنظيم المعارف داخل وضعية محددة. • مفهوم العوائق التعليمية Les obstacles didactiques وتتمثل في مختلف العوائق التي يواجهها الفرد خلال عمليات تملك المعارف الجديدة. وقد استنبطت التعلمية هذا المفهوم من العوائق الابستيمولوجية لباشلار (راجع هذه العوائق عند باشلار). مثل العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة / العوائق الاحيائية/ الحسية /الغائية / اللغوية ... • مفهوم العقد التعلمي التعليمي Le contract didactique ويتمثل هذا العقد في مختلف الاتفاقيات التي تربط مختلف الأطراف المتدخلة في العمليات التربوية ( أستاذ / تلميذ / مؤسسة تربوية / ولي ....) بصفة صريحة أو ضمنية لحسن سير العملية التربوية. والعقد يسبق الوضعية التعليمية التعلمية ويحددها. ذلك أن كل طرف من الأطراف يقوم بالأدوار المتصلة بوظيفته حسب ما هو \" متعارف عليه \" . فالأستاذ مثلا يقوم بدور التدريس أي التعليم والمتعلم يقوم بدور المتلقي وهو دور يتناقض مع الفلسفة البنائية للتعلم ولا يسمح في كثير من الأحيان بإعطاء المتعلم فرصة التعلم الذاتي بل والمساهمة الفعالة في بناء المفاهيم وإثرائها الشيء الذي جعل بروسو Brousseau يتحدث عن مفهوم جديد وهو انتقال المسؤولية التعلمية أي التنازل التعلمي La dévolution didactique وهو مفهوم يحد من سلطة المدرس داخل الفصل. فهل يقبل المدرسون مثل هذا الانسحاب المؤقت والتنازل عن السلطة؟ • مفهوم الهدف العائق L\"objectif –Obstacle يعود استنباط هذا المفهوم إلى الباحث الفرنسي J. L. Martinand (1986) في محاولة توفيقية بين مفهومين اثنين : § مفهوم الهدف § مفهوم العائق التعليمي والهدف العائق مشروع بيداغوجي يجد منطلقاته في الخصائص المعرفية للمتعلم (تصورات / عوائق / استراتيجيات ....) والمستويات المعرفية التي يمكن له أن يرتقي إليها. ولاشك أن قراءة أخطاء المتعلمين قراءة تحليلية تساعد المتعلم والأستاذ على تحديد أفضل للأهداف انطلاقا من الصعوبات الفعلية و/أو العوائق التي يواجهها تلاميذه. III –الأهداف والغايات : انطلاقا من المبادئ التي ترتكز عليها البيداغوجيا الفارقية نستنتج عدة أهداف وهي في أغلبها مشروعة وفي توافق مع طموحات الفرد والمجتمع. ويمكن ان نصنفها كالآتي : 1) أهداف تتصل بالمحتويات والطرق والأساليب : -*- تطوير المحتويات المعرفية ( المناهج المدرسية ) بما يتلاءم مع الأهداف والغايات. -*- تنويع الطرق والأساليب واختيار أنجعها وذلك بحسب الأهداف المرسومة. 2) أهداف ذات طابع علائقي ( العلاقة التربوية ) : -*- تطوير العلاقة بين مختلف أقطاب العملية التربوية خاصة : معلم - أستاذ / تلاميذ. -*- تحديد مختلف المهام المتصلة بالأطراف المتدخلة في العمل التربوي . -*- تنسيق الجهود بين هذه الأطراف ( تلميذ / معلم / ولي / مؤسسة / أدوار ثقافية ...) 3) أهداف ذات طابع مؤسساتي : -*- إعادة تنظيم العمل المدرسي ( عمل جماعي / مجموعي / فردي... ) -*- إيجاد أكثر مرونة في التوقيت والأدوار المتصلة بعمل المعلم أو الأستاذ. -*- إعادة النظر في الطرق المعتمدة في التقييم. 4) أهداف تتصل بالانتاجية : -*- الحد من ظاهرة الفشل المدرسي. -*- التقليص من ظاهرة الهدر Déperdition . -*- تطوير نوعية الإنتاج ( ملامح خريجي المدرسة / الكلية ...) 5) أهداف ذات طابع تربوي / قيمي / اجتماعي ... -*- اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية / الوجدانية / الاجتماعية. -*- إكساب قدرة أفضل على التكيف الاجتماعي والتفاعل الإيجابي مع المتغيرات . -*- تطوير قدرة المتعلم على تحمل المسؤولية والاستقلالية والترشد الذاتي. -*- خلق دافعية أفضل للعمل المدرسي والارتقاء الاجتماعي. -*- تحويل القدرات إلى كفايات ( أي إقدارهم على توظيف ما يكتسبونه من معارف في حياتهم اليومية
