إشكالية التكوين لممارسة التدريس

«عادة ما ننظر إلى المدرس»ة» والتعليم الذي يمارسه ، من خلال محتوى ، أي من خلال مادة أو صنف معرفي محدد . أن يصبح الفرد مدرسا ن هذا معناه أولا اكتساب كفاية في مضمون أو محتوى ، في حين أن التدريس هو السعي إلى إيصال جزء من تلك المعارف للتلاميذ يتوجب عليهم اكتسابها ، فالاشتغال الأساسي لمدرس هي الاطلاع على المعارف بهدف الإحاطة بمادة التدريس في الأقسام الموكول له تدريسها . ثمة انشغال آخر لدى المدرس(ة) انشغال ملحاح هو إنجاز البرنامج الدراسي السنوي في أجله قبل نهاية السنة « حول التدريس والتكوين المرتبط به يدور الموضوع التالي (1):
الوهم البيداغوجي :
تعتبر المقاربة حول التعليم القائمة على المحتوى مشروعة تماما ، فالمدرس(ة) مطالب بالفعل باكتساب مستوى الكفاءة العالية في مجال معرفي أو في عدة مجالات ، مع ذلك فإن كل واحد يعرف لكونه جرب الأمر كتلميذ (ة) أو كمدرس(ة) أن هذه المقاربة ضرورية و...غير كافية في ذات الوقت. هل هناك تلميذ(ة) له رفيق (ة) في فصل من نفس المستوى الدراسي في شعبة أخرى مغايرة لم يلاحظ خلال فترة تمدرسه تباينات مهمة في المحتوى ، في شكل ومتطلبات الأساتذة الذين يعالجون مع ذلك نفس المقرر ؟
هل هناك مدرس(ة) سواء أكان مبتدئا أو غير مبتدئ ، لم يجد نفسه حائرا أو مرتبكا أمام هذا السطر وذاك من المقرر ، ولم يتساءل كيف يتطرق لذلك مع التلاميذ واقعيا ؟ بإمكان هذا التساؤل أن ينصب لا فقط على المنهجيات (ما العمل؟) ، بل كذلك على المضمون كما هو مبين (كيف يمكن تحديد المحتوى ، بماذا نبدأ ، في أي مستوى يجب التطرق إليه ؟). لكي نقيم تعليما ، من الضروري تجاوز مجرد قراءة مقرر وطرح أربعة أسئلة لتحديد الغاية من وراء ذلك :
ماذا يجب أن يعرف ،وأن يجيد هؤلاء الذين يتعلمون خلال فترة التعلم ؟ (ما هي القيمة المضافة؟).
ما هي المعارف والمهارات التي يتوجب إتقانها مسبقا للاستفادة من التعليم ؟( تحديد المستلزمات القبلية ).
ماذا يعرفون فعلا ؟ (تقييم المكتسبات قبل التعلم ، والكفايات بعد التعلم).
ماذا بمقدورنا القيام به لأجلهم وكيف ؟ (اختيار منهجيات التعليم ومسلكيات التعلم ).
من خلال مضمون معين ، يكون بإمكان المدرس(ة) أن يحدد لنفسه أهدافا مختلفة بخصوص التأثيرات التي ينبغي خلقها لدى التلاميذ ، وفقا لهذا الاختيار ، سيطبق المنهجيات التي تبدو له الأكثر ملاءمة ، ثم سيقوم بعد ذلك بمحاولة قياس المسافة أو الفارق بين ما سعى إلى القيام به وما اكتسبه التلاميذ فعليا.
ثمة وهم بيداغوجي يتضمن مفهوم المقرر، باعتباره توصيفا لتعليم ،التباسا ثلاثيا ويفضي إلى وهم :
الالتباس المتعلق بخصوص ما سيفعله الأستاذ(ة) بالمقرر فعليا (فهما ومدلولا).
الالتباس المتعلق بالجمهور الموجه إليه المقرر .
بالنتيجة ، ثمة التباس بخصوص شروط ومعايير التقييم .
أما الوهم فهو الاعتقاد أن ثمة تشاكلا بين نشاط المدرس(ة) والاستفادة التي يحصل عليها التلاميذ . الوهم أيضا هو التصور أن خطاب المدرس(ة) سيتحول بقدرة قادر إلى معرفة إلى مجموع التلاميذ . إن هذا الوهم الأخير يكون أساسيا ، أولا لأنه جد متواتر ومريح للمدرس(ة) (يريحه هذا الوهم من طرح الأسئلة على نفسه بخصوص التأثيرات الحقيقية لتعليمه ) ، ثم لأن السعي إلى تجاوزه معناه تحقيق ثورة «كوبيرنيكية» حقيقية(نسبة إلى كوبيرنيك) في المجال البيداغوجي . من ثم تمهد للتميز بين (teaching) أي ما يقوم به المدرس(ة) للقيام بالعملية التعليمية ، و(learning ) أي ما يقوم به التلاميذ من أجل التعلم ذلك أنه إذا كان المدرسون هم الذين يلقنون ، فإن التلاميذ هم المطالبون بالتعلم ، ثمة إذن علاقة بين الاثنين .
يسعى كل تأمل حول تحديد الأهداف البيداغوجية إلى التقليص من المسافة بين نشاط الأستاذ(ة) ونتائجه عند التلاميذ ، وهذا أولا بواسطة انزياح ، لم يعد هناك انشغال البثة بالبدء بتدقيق ما يتوجب على الأستاذ(ة) القيام به ، لكننا نعلن عما سيتوجب أن يقوم به التلميذ(ة) بفضل التعليم الذي سيكون قد تلقاه ، والذي سيجعله قادرا . إذا كان هذا المسعى يمكن أن يبدو من قبيل مجرد التفكير السليم ، فإنه مع ذلك بشكل واسع مضاد للحدس بالنسبة للمدرسين ، وخاصة بالنسبة للأساتذة المبتدئين . إذ أن لهم تلقائيا اتجاها للتساؤل حول معرفة ماذا سيقومون به ، بل ماذا سيقدمون للتلاميذ غذا أو في وقت لاحق ، إنه تساؤل مشروع ما في ذلك شك ، في المعنى الذي لا يكون بوسع المدرس(ة) أن يقف أمام التلاميذ خاوي الوفاض .
تحديد الأهداف لخطة مفارقة :
يتموقع تحديد المقررات ممارسة المدرس(ة) لعمله وعمل التلاميذ ضمن سياق أعم : سياق التوجهات الكبرى التي يتوجب على المنظومة التربوية في مجموعها المساهمة في إنجازها . من ثمة ، ليس المدرس(ة) ، ولا التلاميذ هم الذين سيقررون في هذه التوجهات في الدائرة المحدودة للفصل الدراسي ، إذ يتوجب على المدرس(ة) مع ذلك معرفتها جيدا ، ذلك أنه واقعيا ، بمبادرته وعمله ، يكون من شأن تلك التوجهات أن تتحقق . ترتكز غايات المنظومة التربوية على ثلاثة محاور تظل ثابتة :
المحور الأول هو المتعلق بتطوير الشخص ، وهذا الأمر يهم الفرد في حد ذاته وفي علاقته بالآخرين .
المحور الثاني هو نقل المعرفة ، أو بصفة أعم نقل ثقافة .
المحور الثالث هو الإدماج الاجتماعي والمهني للفرد .
هل بالإمكان صياغة التعليم برمته في جميع مواده وفي جميع مستوياته ، في شكل أهداف عملية ؟ وإذا كان ذلك ممكنا ، فهل هو مرغوب فيه ؟ في هذا الأفق من المؤكد العمل من أجل تحديد أفضل لأهداف التعليم ، معناه تحسين جودته ، خاصة اعتمادا على النقط الأربع التالية التي تبدو مكتسبات نهائية :
يكون هناك تقدم عندما ننتقل من تحديد للتعليم ، تحديد مرتكز على المضامين أو على أداء المدرس ، إلى تحديد يضع التلميذ(ة) في صلب الأمر ويسعى إلى تحديد ما يجب أن يجعل التلميذ قادرا على القيام به ، هنا نسوق مقولة افريني freinet « المدرسة للطفل وليس الطفل للمدرسة « ، بمعنى أن المدرس والتعليم إنما هما وسائل من بين أخرى ينبغي أن تساعد المتعلم(ة) على الوصول إلى بعض النتائج في مختلف المجالات .
كنتيجة للنقطة السابقة ، فإن ثمة تقدما عندما نسعى إلى التدقيق في هذه النتائج المنتظرة وتوصيفها في شكل سلوكات قابلة للمعاينة ، قابلة للمعاينة لا فقط من طرف المدرس (ة) بل بقدر معين ، من طرف المتعلم نفسه . أكيد أن المدرس يلقن من ثم هناك شيء ما يحدث دائما ، ثمة تقدم إذا ما بحثنا عن تحديد ماذا وكيف نلاحظه . بخصوص هذه النقطة الخاصة ، لا يجب أن يكون التلميذ هو نفسه ما كان عليه من قبل ، وهذا الاختلاف أو التطور يجب أن يتمظهر بواسطة سلوك خاص للتلميذ وإلا فإنه لا شيء حدث ، أي لم يحدث تطور أوتحسن وإننا لم نكن في وضعية تعلم حقيقية.
يشكل هذا الطابع الصريح للأهداف تقدما آخر بالقدر الذي يقيم شفافية في التعليم ، إذ تساعد تلك الشفافية على تواصل غير غامض بين الشركاء في المسألة التربوية من جهة ، بين الإدارة ، جهاز التفتيش والمدرسين . ترتكز الأهداف على الغايات المتوخاة من التعليم وتمكن من تحقيقها ، من جهة أخرى بين المدرسين ، المشاركة في تحديد وتحقيق نفس الأهداف ، معناه الحديث عن نفس الشيء أي جعل التعليم أكثر تجانسا ، وأخيرا بين المدرسين والتلاميذ . نحن نعرف بجلاء ما رهان اللقاء بين هؤلاء وأولائك ، يعرف التلاميذ ماذا ننتظره منهم ، ماذا يوجههم في تعليمهم .
أخيرا ، ثمة تقدم على مستوى التقييم ، وهذا الأمر ناجم عن تحديد دقيق للمنجز المنتظر والمعايير التي ستصلح لهذا التقييم ، في بعض الحالات ، وإذا كانت الدقة كافية ، يكن أن يتعلق الأمر بتقييم ذاتي .
كيف ما كان الحال ومهما تكن صياغة المقررات والتوجيهات البيداغوجية ، فإن مسألة وضع اللمسات في نهاية التحليل يبقى بين يدي المدرسين أنفسهم ، أي اللمسات الأخيرة للمسلسل وترتيبها ، ثم يكون عليهم هم أنفسهم صياغة الأهداف العملية للدرس يوم الاثنين صباحا على المستوى البيداغوجي ، يشكل تحديد الأهداف لحظة مفارقة في منهجية التعليم ، ذلك أننا نوعا ما ندخل إلى ذلك من باب الخروج ، أي بواسطة توقع النتائج المتوخاة ، وإذا فعلنا ذلك فإننا نركب مجازفة بتقييم النتيجة بالنسبة للإجراءات وجعل التلميذ تحت ذريعة جعله في صلب العملية ، في الواقع أمام أمر واقع لا يبقى له البثة ... إلا استكماله ، وضمن هذه الشروط يبدو أن تحديد الأهداف يكون وسيلة لحماية وطمأنة المدرس أكثر مما هو مساعدة للتلميذ على الفهم .
يبين «ج . باشلار» أن المعرفة العلمية تتكون ضد آراء وتمثلات تقف عائقا أمامها ، والتي يجب أن تتغلب عليها ، وهو يسمي ذلك بصفة عامة «معطيات إبستيموجية». بخصوص مفهوم العائق البيداغوجي نقرأ ماكتبه باشلار:»في التربية نجد أن مفهوم العائق البيداغوجي مهمل كذلك ، غالبا ما أثارني كون أساتذة العلوم أكثر من الآخرين لا يفهمون أننا لا نفهم ، فهم يتصورون أن العقل أو الذهن يبدأ مثل الدرس ، وأنه بإمكاننا استعادة ثقافة مهملة بتكرار الفصل الدراسي وأنه بإمكاننا إفهام برهان من البراهين بتكرار سرده نقطة نقطة . إن الأساتذة لم يفكروا في كون المراهق يصل إلى قسم الفيزياء وهو يحمل معارف تجريبية مشكلة قبليا ، الأمر إذن يتعلق لا باكتساب ثقافة تجريبية ، بل بتغيير ثقافة تجريبية بإسقاط الحواجز التي راكمتها الحياة اليومية.
التلميذ يجهل ، المدرس يعرف ؟
كيف نختار ونستخدم منهجية تعليمية ؟بل ما العمل وكيف نعمل ؟ على هذا المستوى يكون المدرس هو منفذ المشروع ، فهو غني بتجربته كتلميذ سابق بتكوينه الأولي الذي تمكن من تلقينه بنصائح زملائه أو الإدارة . غير أنه داخل الفصل يكون وحيدا أو بحاجة إلى مياسم وعلامات موجهة لتنظيم تعليمه وتحديد العوامل التي توجه نجاحه .
الاختيار : يحاول المدرس المبتدئ أن يواجه تدريجيا المشاكل اليومية التي يصادفها داخل القسم ، من هنا فإن الانشغال بنجاحه أو فشله قد يتفوق في فترة أولى على الانشغال بنجاح أو فشل تلاميذه . ليس الهدف من التعليم هو أن يخرج سالما من كل الورطات في العملية التعليمية ، وهذا شيء مرغوب فيه جيدا ، بل أن يتعلم تلامذته ، ومهما تكن نواياه البيداغوجية ، فإنه يبتعد قليلا عن الأنماط الأكثر تقليدية . إن ما يحتاج المدرسون إلى تطويره، سواء أكانوا مبتدئين أو أكثر تجربة ، هو القدرة على تحديد اختيارات بإثار تهم لتأمل حول تنوع المناهج البيداغوجية والمعايير التي يكون بإمكانها أن تساعده على أخذ اتجاه معين .
الاستعمال : إن استعمال منهجية هو قبل كل شيء تقنيته ، أنه أمر يتم تعليمه فالكفاءة التي يتمتع بها المدرس ، هي التي تكون على المحك ، إنه الأمر هو الذي يؤسس لمهنيته تجاه التلاميذ ، ولكن كذلك تجاه متدخلين آخرين من شأنهم التدخل داخل القسم .
منهجية التدريس : ثمة العديد من الطرائق للتدريس ، والقصد هو لا يكون هو تحديد «الطريقة الجيدة» كنقيض لتلك الأخرى «الرديئة» ، فالتنوع يفضي إلى تعددية حيث يأخذ كل واحد وجهته وفقا لمن هو ، لما يقوم به وفقا لهؤلاء الذين يقوم به معهم .
من الملائم الإحاطة بما هو بيداغوجي باعتباره كذلك ، أي المجال الذي ستظهر داخله المنهجية كمبدأ للتنظيم وكوسيلة لتقليص اللايقين ، يمكننا في مقاربة أولية ، تمييز البيداغوجي بعدد من المحصلات الضمنية إلى حد ما والمضبوطة إلى حد ما :
1.التلميذ يجهل (وهذا ليس صحيحا إلا جزئيا ).
2.الأستاذ يعرف (وهذا ليس صحيحا إلا جزئيا).
3.يجب على التلميذ أن يتعلم جزء مما يعرفه المدرس ( أي ذلك الشيء الذي لا يكون مقتنعا به دائما).
4.لا يكون بإمكانه القيام به لوحده ولا على هواه ، من هنا يلعب المدرس دورا حاسما في هذا التعلم.
تحدد هذه المحصلات كمتضادات واحتمالا كمتكاملات على التوالي مواقف التلميذ والأستاذ في الحفل البيداغوجي الذي يندرج هو نفسه ضمن مجموع المحددات الاجتماعية والثقافية ، غير أن هذا التضاد هو في الواقع تبسيطي في حين المجال البيداغوجي واقع أكثر تعقيدا ، حيث تضاد الأدوار الحقيقية محسوم فيه بشكل أقل مما يبدو عليه الأمر .
من المؤكد بشكل ما ، أن التلميذ يتميز بنقص (بسبب جهله ) وبرغبته في التعلم ، غير أن هذا العجز أو النقص ما هو إلا نسبي ، فهو يعرف كذلك عددا من الأمور، وهذه الرغبة ليست فقط رغبته (إنها رغبة محدد بواسطة أخرى كواجب التعلم ).
من جهته ، لا يتماهى الأستاذ مع المعرفة ، إنه خاضع لمساره الدراسي الخاص لمصالحة الشخصية إلخ... هذا بالإضافة أن المعرفة التي يمتلكها تتناقص قيمتها بسرعة ، بحيث أن الوقت يلعب ضده ، وما يكتسبه في الجانب المتعلق بالتجربة ، قد يضيعه فيها يخص الكفاءة أحينا يعرف التلاميذ أشياء هو بنفسه يجهلها (ولكونه يجهلها فهو يرفض) ، وأخيرا إذا ما تم اختياره من طرف المؤسسة على أنه الشخص الذي يعرف لأجل الآخرين ، والذي بفضله يتوجب على التلاميذ أن يتعلموا بدونه في مكان آخر حتما غير المدرسة .
هذا ما يحيل إلى تناقض ما هو بيداغوجي باعتباره كذلك مكانا للتوترات والصراعات ، حيث يظهر كل واحد للآخر في نفس الآن كدعم وكحاجز كوسيلة لتحقيق الذات وكإكراهه على الرغم منم ذلك ، إذ ما احتفظنا بما هو أساسي ، فإنه بإمكاننا أن نبين من خلال خطاطة بسيطة نسبيا بنية كل وضعية تعليمية ، فالصورة تبرز الأقطاب الثلاثة حيث الحضور المتزامن مشكل لحقل البيداغوجية في أعلى المثلث هناك التلميذ وفي الزاويتين السفليتين منه القاعدة هناك المعرفة والأستاذ (الديداكتيك ، البيداغوجية ، التعلم) أي المثلث البيداغوجي.
من ثم ، فإن منهجية بيداغوجية هي طريقة خاصة لتنظيم العلاقات بين ثلث المصطلحات الثلاث بإمكانها تقييم هذا وذاك ، لكن الثلاثة مجتمعين هم الذين يحددون الحقل البيداغوجي وعلى الرغم من التوجهات والتوجيهات الأكاديمية للعملية التعليمية والأهداف المتوخاة من مشروع المؤسسة المدرسة ، فإن الأستاذ يتوفر ويجب أن يتوفر على استقلالية في اختياراته البيداغوجية ، وتتم هذه الاستقلالية ضمن احترام المبادئ التالية :
التلاميذ في صلب تأمل وعمل الأستاذ ، الذي يعتبرهم كأشخاص قادرين على التعلم والتطور في تعلمهم ، والذي يقودهم إلى أن يصبحوا الفاعلين في تكوينهم الخاص.
يتصرف الأستاذ بإنصاف تجاه التلاميذ ، فهو يعرفهم ويقبلهم في إطار احترام تنوعهم ويكون يقظا تجاه مصاعبهم .
على المدرس أن يكون على وعي بأنه يمارس مهنة معقدة متنوعة وفي تطور دائم ، من ثم يعرف أنه إليه يرجع أمر متابعة تكوينه الخاص طيلة مساره المهني ، وذلك بتحيين معارفه وإعادة التأمل المستمر في ممارساته المهنية .
والخلاصة هي أن مهمة الأستاذ والمسؤولية التي تستتبعها تندرجان ضمن ثلاثية إطار المنظومة التربوية للأقسام الموكول لهم تعليمها : ممارسة مسؤوليته بمعرفة ما له وماعليه ، القيام بالمسؤولية داخل القسم ، القيام بمسؤوليته داخل المؤسسة بصفة عامة ، لذلك يتوجب على المدرس الاستفادة من تكوين وإن يكتسب كفايات متعلقة بكل واحد من الأوجه الثلاثة المشار إليها آنفا ، على أن التكوين الأولي للمدرس يجب أن يندرج ضمن غاية مزدوجة :
توجيه الأستاذ المقبل على المهنة إلى تقدير مسؤوليته .
إعطاؤه الرغبة والقدرة على متابعة التكوين.
*1/ كتاب (se former pour enseigner) لمؤلفه باتريس بيلبيل