العقلانية العلمية» في الكتب المدرسية .. لمادة الفلسفة للسنة الثانية بكالوريا

*تقديم نص أُلمو: «يدخل هذا النص ضمن القراءات الإبستيمولوجية التي قام بها أولمو من أجل بيان ما يميز أسس العقلانية الكلاسيكية عن أسس العقلانية المعاصرة.»
فلاحِظ التباين الصريح بين نصوص تندرج ضمن وصف أوجه العلاقة والتفاعل بين العقل والتجربة في المعرفة العلمية، وتقويم مكانة العقل أو التجربة في بناء النظريات العلمية، واقتراح الحلول الناجعة لتجاوز الإحراجات التي يطرحها موضوع فحص العلاقة بينهما؛ وبين نصوص تهتم بالتأريخ لتصور طبيعة العقل ودوره ومداه، والتحولات الفكرية والاجتماعية التي رافقت تطور تصور العقل وأثرت فيها وتأثرت بها أيضا.
وسينعكس ذلك طبعا على الأطروحات، وعلى عناصرها الحجاجية، وعلى الخلاصات المعرفية النهائية مما نتنكب عن عرضه؛ ونرى الكفاية في ما تم عرضه آنفا.
* نتيجة ثالثة:
يتبين إذن أن تناول مفهوم «العقلانية العلمية» في المنار غير منسجم مع تناوله في الرحاب والمباهج. إذ بينما يصدر الأول عن خلفية تاريخية فلسفية تقف على تاريخ التصورات الفلسفية لطبيعة العقل ومداه ودوره بالنسبة للإنسان؛ يصدر الآخران عن خلفية إبستمولوجية تقف على فحص طبيعة الفاعلية العلمية قصد تبين اختلاف التصورات الإبستمولوجية حول تقدير أي واحد من الطرفين المؤسسين للمعرفة العلمية، العقل والتجربة، أولى وأسبق؛ وذلك ما أردنا أن نبين.
عود على بدء:
نعود من رأس فنقول: إن كان التباين في تقديم مفهوم «العقلانية العلمية» بين الكتب المدرسية الثلاثة يشكل خطرا على الكيفية التي يتم بها تدريس المفهوم، إذ لا ينكر آثاره السلبية على تعليمه وتعلمه وتقويمهما إلا مكابر، فإن الأخطر من ذلك كله عدم وعي المؤلفين بهذا التباين من جهة، إذ لو كانوا على وعي بذلك، لأشاروا إلى ذلك في التقديم العام لمجزوءة المعرفة أو تقديم وحَدة النظرية والتجربة.
ولا يكفي مرة أخرى الإلقاء بالمسؤولية عل المعلم بالقسم، الذي لا يلزمه سوى المنهاج طالما أن مُلزَم أيضا ضمن المؤسسة التي يشتغل بها بالعمل بأحد الكتب الثلاثة. كما لا يكفيه أن يستعين بها كلها من أجل توليفة جامعة، إلا أن يلفق بين إشكاليتين متباينتين يُمليهما إملاء على التلاميذ، ومعهما الأطروحات المرافقة لهما.
أما عن التقويم، فلا ندري السبيل إلى تجاوز هذه الإحراجات التي يطرحها هذا التباين. لنفترض أن موضوعا من مواضيع الامتحان الوطني انصب على فحص العلاقة بين النظرية والتجربة، ماذا يفعل التلميذ الذي درس بالمنار ولم يقف إطلاقا على هذه الإشكالية؟ هل سيجيز له دليل الإجابات استدعاء أطروحات جان بيير فيرنان وأركون وأُلمو رغم أنها لا تعالجها أصلا!؟ ولنفترض، على العكس من ذلك، أن الموضوع انصب على بحث تاريخ التفكير في طبيعة العقل ودوره ومداه؛ ماذا يفعل ذاك الذي اشتغل على الرحاب والمباهج، وهو لم يقف على أصول العقل ولا على أشكاله ولا على التحولات التي لحقته طيلة تاريخ التفكير الفلسفي؟ وهل سيجيز له دليل الإجابات استدعاء أطروحات باشلار وإنشتاين التي تتخذ موقفا من أسس بناء المعرفة العقلية في العلم خصوصا!؟
1 أنظُر:
- آفات التحرير السائب لتأليف الكتاب المدرسي: نموذج نقل نصوص «في رحاب الفلسفة»، الاتحاد الاشتراكي، العددان: 8956-8957، 28-29 غشت 2008.
- حول تناول مفهوم «القابلية للتكذيب» في الكتب المدرسية لمادة الفلسفة، الاتحاد الاشتراكي، الأعداد: من 9147إلى 9150، من 11إلى 15 أبريل 2009.
2- لا نسعى من وراء الوقوف على المدلولات الاصطلاحية للفظ «العقلانية» إلا إلى كشف اعتلال النقل في ذاته، دون مجاوزته إلى تقويم صلاحية تلك المدلولات في اللغات التي نُقِلت منها، ومدى موافقتها لخصائص اللسان العربي. فهذا مطلب من المطالب العالية في الفلسفة والترجمة يجد القارئ المتحفز في كتب الأستاذ طه عبد الرحمن ما يعين على الارتقاء إليها. يقول: «والواقع أن من يتلقى لفظ «العقل»، محمولا عل معنى يخالف المعنى الذي صح عنده استعماله به، لا يستغلق عليه الفهم فقط، بل تضطرب عنده أصول التداول الخاصة بلغته، إلا أن يُنَبَّه على هذه المخالفة ويُفتَح له باب استشكالها، فيشتغل بتمرين نفسه عليه، لكن هذا التنبيه وهذا الاستشكال كثيرا ما افتُقدا في النقول العربية، حتى صار المتلقي العربي، إما يتعذر عليه التأويل كلية، أو، على العكس من ذلك، تذهب به التأويلات كل مذهب؛ هذا، بالإضافة إلى ما قد يعتريه من الشعور بالنفرة والإحباط أو من الشعور بالعجز والقصور.» أنظر: طه عبد الرحمن، فقه الفلسفة، 1 الفلسفة والترجمة، الدار البيضاء/بيروت، المركز الثقافي العربي، 1995، ص174.
3- حسب الأستاذ طه عبد الرحمن، هناك فعلان «وقع التفطن إليهما منذ ظهور بوادر التفلسف، ومازال أمرهما يعظم حتى هيمن على الانشغال الفلسفي الحديث ب»مسألة العقل»، وهذان الفعلان هما بالذات: «التدليل» و»التعليل»، فإذا قيل: «هذا شيء عقلاني» فقد يُراد به أنه شيء تدليلي أو أنه شيء تعليلي أو أنه هما معا. نفس المرجع السابق، ص175.
iv بناصر البُعزاتي، مسألة العقلية في الفكر المعاصر، ضمن، خصوبة المفاهيم في بناء المعرفة، دراسات إبستمولوجية، الرباط، دار الأمان، ط1، 2007، ص317.
4- وربما إلى ذلك قصد الأستاذ بناصر البُعزاتي، مثلا، حينما اختار نقل العقلانية باعتبارها خاصية [Rationality] بلفظ «العقلية». يقول: « حد «عقلية» ( rationality من ratio و rational) آت من «عقَل» و «عقْل» و»تعقّل» (إعمال العقل)؛ وهو يرتبط بالنظر التعليلي أو البحث التفسيري الذي يرمي إلى ربط الظواهر بشروطها. فالعقلية خاصية تعبّر عن الإعمال النقدي لملكة التمييز والترتيب والتصنيف والعقلنة، من أجل تكوين معيارية تصنّف الخطاب وتقعّده وتضبطه وتقيّمه في ميدان محدَّد.» مسألة العقلية في الفكر المعاصر، ضمن خصوبة المفاهيم في بناء المعرفة، دراسات إبستمولوجية، الرباط، دار الأمان، ط1، 2007، ص317، هامش1..
وأنظُر أيضا: بناصر البُعزاتي، الاستدلال والبناء: بحث في خصائص العقلية العلمية، دار الأمان، الرباط-المركز الثقافي العربي، ط1، 1999. حيث تدل «العقلية العلمية» بالضبط على [La rationalité scientifique] وفيه تجد عرضا ومناقشة نقدية لأهم القضايا والأطروحات الإبستمولوجية المعاصرة.
5- اقتُبست أغلب عناصر هذا العرض من المقال الذي خص به ريو الموسوعة الفلسفية الجامعة ضمن مادة «العلم»:
A.-M Rieu, ?Philosophie et sciences modernes?, in Encyclopédie Philosophique Universelle, T.2, André Jacob (éd.), Paris, PUF, 1990, (2322-2325), p.2324.
6- يُنعَت النظار في المعرفة العلمية انطلاقا من ارتباطاتها الاجتماعية بأصحاب «البرنامج القوي»، وتقول عنه إيزابيل ستنغرز:
» Le programme ?fort ? a été défini par David Bloor en 1976 dans Knowledge and Social Imagery (Routledge and Kegan Paul, Londres, trad. Sociologie de la logique ou limites de l?épistémologie, Editions Pandore, Paris, 1982). Ce programme affirme que la totalité de la pratique scientifique, y compris la distinction entre vérité et erreur, est du ressort de l?analyse sociologique, et que l?adhésion à une théorie scientifique relève du même type d?explication (psychologique, social, économique, politique, etc.) que toute croyance. Ce programme fort est associé aux écoles de Bath (Harry Collins, Trevor Pinch) et d?E dimbourg (Barry Barnes, David Bloor). In Isabelle Stengers, L?invention des sciences modernes, Editions la Découverte, Paris, 1993. p.195, n.1.
7- Berger & T. Luckmann, The Social Construction of Reality, pp. 66-67: ?a body of knowledge, once it is raised to the level of a relatively autonomous sub-universe of meaning, has the capacity to act back upon the collectivity that has produce it. (..) the relationship between knowledge and its social base is a dialectical one, that is, knowledge is a social product and knowledge is a factor in social change.?
8- Bennacer, EL BOUAZZATI, ?Interaction des composantes paradigmatiques, thématiques et stylistiques dans la pensée scientifique? in, Bennacer EL BOUAZZATI (éd.), Les éléments paradigmatiques, thématiques et stylistiques dans la pensée scientifique. Rabat, Publications de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Série : Colloques et Séminaires N116, 1éd. 2004, p18.
x أُنظُر وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفلسفة للسنة الثانية من سلك البكالوريا، نونبر 2006.
xi ولأننا لا نسعى إلى تقويم صلاحية أية مقاربة، نشير فقط إلى أن المقاربة الإبستمولوجية لمفهوم «العقلانية العلمية» من قبل الرحاب والمباهج مقاربة فقيرة وبالية، بالنظر إلى أنها اقتصرت من جهة على المقاربة الداخلية للعقلية العلمية غافلة عن الثورة التي أحدثها أصحاب المقاربة الخارجية في تصور العلم وتاريخه؛ هذا فضلا عن المقاربة البنائية. ولا غرابة في ذلك، فأغلب موارد الكتابين لدراسة هذا المحور تنتمي إلى ما قبل الربع الأخير من القرن الماضي، الفترة التي شهدت انقلابا حقيقيا في دراسة العلم.
انتهى