Le premier lieu d'enseignement de l'histoire pour un enfant d'immigré marocain est, a priori, l'école. L'Education nationale française, depuis 2006, laisse une place grandissante à l'enseignement de l'histoire de l'immigration en général, mais elle reste biaisée par des points de vue archaïque, et limitée par la formation défaillante des enseignants. En 2006, l'histoire de l'immigration est entrée de plein pied dans l'enseignement de l'histoire à l'école, en France. 5 ans plus tard, l'enseignement de l'histoire de l'immigration s'est étoffé mais, pour Suzanne Citron, historienne et membre du groupe Aggiornamento, «les programmes scolaires sont, aujourd'hui, un méli-mélo thématique et historiographique». En filière générale, les classes de 4° abordent en géographie, depuis l'an dernier, les mobilités humaines avec «une étude de cas au choix, dont un flux migratoire du Maghreb vers l'Europe». En 3°, dès cette année, les élèves traiteront en histoire «un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales» avec une étude s'appuyant sur «un siècle d'immigration en France». En première, depuis l'an dernier, les élèves abordent le thème, en histoire, «croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXe siècle» avec une étude : «l'immigration et la société française au XXe siècle». Immigration : histoire ou gégographie ? Avec l'histoire de la colonisation et de la décolonisation, ce sont là les seules références parfaitement explicites à l'histoire de l'immigration postcoloniale en France. «Il y a encore 5 ans, rappelle Peggy Derder, responsable du Département Education à la Cité Nationale de l'Histoire de l'Immigration (CNHI), les enseignants qui abordaient le sujet étaient les plus motivés.» Aujourd'hui, les programmes leur enjoignent de le faire. De plus, de nombreuses autres entrées, par le biais des langues vivantes, de la littérature, des arts plastiques, donnent l'opportunité aux enseignants d'aborder la question de façon différente. Alain Barbé réalise un rapport, chaque année depuis 2006, sur le Groupe de réflexion et de pratiques pédagogiques «Séquences pédagogiques» pour la CNHI. Il en profite pour faire un point sur l'enseignement de l'histoire de l'immigration à l'école. «Le contenu des nouveaux programmes est assez ambigu sur la question de l'étude de l'immigration. Il est loin, me semble-t-il, de faire la place que l'on pouvait espérer à l'histoire de l'immigration en France», signale-t-il, pour l'année 2010-2011. «Par contre, on voit l'étude des migrations internationales se généraliser à tous les niveaux de l'enseignement de la géographie», tempère-t-il. Enseignement partiel et partial 2006 a été un tournant majeur, tous les historiens interrogés s'accordent à le dire, mais, finalement, « l'enseignement de l'immigration est encore partiel et partial», estime Halima Aït Mehdi, attachée de recherche en histoire à l'université de Picardie. Selon elle, l'enseignement de cette thématique large se concentre avant tout, en pratique, sur l'immigration intra-européenne. Elle en donne aussi une vision misérabiliste. Dans les programmes, la colonisation est dissociée de l'histoire nationale. «L'histoire coloniale est intégrée dans une partie du programme qui concerne l'Europe, comme si elle était étrangère à l'histoire de France», souligne Halima Aït Mehdi. «Elle est aussi encore présentée exclusivement du point de vue français et comme si rien n'existait avant la colonisation, en Afrique», continue-t-elle. Pour la jeune chercheuse, l'enseignement de l'histoire de la colonisation et de l'immigration postcoloniale est biaisé parce que «les représentations inhérentes à la colonisation - une altérité radicale et inférieure - n'ont pas été déconstruites et restent ancrées dans l'inconscient collectif.» Pour Suzanne Citron, «nous avons enlevé les stéréotypes du roman national mais nous ne sommes pas parvenus à nous en passer.» Présent dans les programmes mais intrinsèquement biaisé, l'enseignement de l'immigration est ensuite laissé à la discrétion des enseignants alors qu'ils ne sont pas nécessairement pourvus du bagage nécessaire pour traiter cette question sereinement. Sophie, 25 ans, débute en septembre sa toute première année en tant que professeur d'histoire géographie, au lycée, à Marseille. Elle reconnait qu'un professeur qui a obtenu le CAPES pour enseigner au lycée et au collège, peut fort bien avoir réalisé l'ensemble de son parcours à l'université sans jamais avoir abordé, en cours, la question de l'immigration et a fortiori de l'immigration postcoloniale. «Le système d'options greffées à un tronc commun réduit à l'épistémologie permet à chaque étudiant en histoire de s'intéresser à certains sujets seulement», explique-t-elle. Questions vives en histoire «On compte encore aujourd'hui sur la formation continue des enseignants et leur curiosité personnelle», reconnait Benoît Falaize, auteur du rapport de référence «Enseigner l'histoire de l'immigration à l'école», en 2007. Cet enseignement suppose donc un engagement personnel de l'enseignant d'autant plus élevé que l'histoire de l'immigration appartient aux «questions vives» en histoire. «Lorsque j'ai commencé mon cours sur la décolonisation, je n'avais pas même fini d'écrire le titre du chapitre au tableau que je sentais que la classe bougeait, remuait. Les élèves étaient intéressés par le sujet», raconte Sophie. Face à des réactions parfois vives, l'enseignant doit être certain d'apporter les bonnes réponses. Le risque est d'être tenté d'éviter le sujet plutôt «que de se mettre en danger, de risquer de perdre le contrôle de sa classe», explique Sophie. La CNHI tente de pallier le manque de formations théorique et pédagogique des enseignants. «Nous élaborons des ressources pédagogiques, des dossiers destinées aux enseignants pour les préparer du mieux possible à aborder l'histoire de l'immigration», explique Christiane Audran-Delhez, professeur-relais pour l'Académie de Versailles auprès de la CNHI. «Nous les mettons en garde, par exemple, contre la tentation d'aller solliciter la mémoire familiale de leurs élèves. Manque de temps Ils sortiraient du rôle de l'enseignant et pratiqueraient une forme d'assignation identitaire», souligne Peggy Derder. Chaque année, environ 200 personnes bénéficient des stages dans les IUFM et des journées académiques organisés par la CNHI. Cependant, dans son dernier rapport, Alain Barbé, formateur en histoire à l'IUFM de Versailles à l'Université de Cergy-Pontoise, souligne, manifestement désabusé, que «le démantèlement des IUFM a fait perdre à la CNHI un relais primordial dans le monde enseignant.» Enfin, dernière épreuve à franchir pour les enseignants : le temps. «Les programmes d'histoire en terminale L sont élaborés pour 114 heures de cours alors que l'année scolaire réelle n'en compte que 94. Je ne sais pas comment faire, je serai obliger de densifier les cours», s'inquiète Sophie. Le risque, là encore, est de voir l'histoire de l'immigration, parce qu'elle est peu enseignée aux professeurs, parce qu'elle est plus «risquée» à enseigner que d'autres faits historiques, faire les frais de programmes mal ajustés. Cet article a été précédemment publié dans Yabiladi Mag n°10
