تنزيلها في توقيت متأخر وصعوبات ستعتري تنفيذها لأسباب مختلفة

مذكرة التقويم والامتحانات بعيون المفتشين
يجزم عدد من الفاعلين التربويين، خصوصا المفتشين والإداريين بسلك التعليم الابتدائي ممن التقتهم”الصباح”، أن المذكرة الوزارية المتعلقة بالتقويم والامتحانات بالتعليم الابتدائي، والموجهة لكل التراتبية الإدارية والتربوية الجهوية والإقليمية والمحلية، استمرار طبيعي للمذكرة الوزارية 174 الصادرة في موضوع إرساء بيداغوجيا الإدماج.
ويعكس هذا التعميم من الناحية البيداغوجية والإدارية والقانونية تحميل مسؤولية الأجرأة والتنفيذ لكل المعنيين بالمراقبة والتأطير والتطبيق والتنفيذ، وبالطبع، فإن لذلك علاقة بتوقيعها من طرف الكاتب العام لوزارة التربية الوطنية، كما يعني هذا الإجراء الانتقال من صيغ تقليدية للمراقبة والتقويم البيداغوجي إلى صيغة أكثر حداثة وعقلانية، ومن الضروري أن تتماشى المذكرة مع سلسلة من المبادرات الرامية إلى ترسيخ مفاهيم بيداغوجيا الإدماج في التربة المدرسية المغربية.
ولهذه التوطئة علاقة ببعض ما راج في اللقاء التنسيقي بين مدير أكاديمية الجهة الشرقية ونواب الجهة والمفتشين التربويين المكلفين بمهام التنسيق الجهوي التخصصي بالتعليم الابتدائي، وكذا في اللقاء الثاني لمفتشي التعليم الابتدائي بالجهة إذ خصصا اللقاءان خصصا لتقاسم نتائج اللقاءات الإقليمية التواصلية التي نظمت لفائدة المديرين وبعض الأساتذة، من أجل الخروج بخطة موحدة لعقد لقاءات تأطيرية لفائدة المدرسين ورؤساء المؤسسات التعليمية على مستوى المقاطعات التربوية تطبيقا لمقتضيات المذكرة 204 المتعلقة بنظام التقويم والامتحانات بالتعليم الابتدائي لشرحها وتبسيط مضامينها.
فهل رفع التحدي أمام تضارب الآراء حولها حتى تدخل حيز التنفيذ؟ قد يكون الجواب في آراء بعض من أطر المراقبة التربوية التي رأت ضرورة الاستجابة لرأي المديرين والأساتذة في تأجيل العمل بالمذكرة إلى السنة المقبلة ، نظرا لأن وقت صدورها وتوقيت تنفيذها جاء بعد تقويم موارد المرحلة الأولى بالطريقة السابقة على ما تقترحه المذكرة ، وبسبب عامل تقني يتجلى في تأخر كراسات الإدماج للمرحلة الثالثة، مما سيحول في اعتقادهم دون تحقيق تقويم موضوعي في الكفايات لهذه المرحلة إضافة إلى عدم استفادة مجموعة من الأساتذة من التكوين في بيداغوجيا الإدماج ، سيما العاملين بالتعليم الخصوصي، ونظرا لعدم تحكم جل الأساتذة من تقنيات التقويم طبقا لما تقترحه بيداغوجيا الإدماج .
هذا بالنسبة إلى جزء من المشكل العام مما تكون المذكرة المشار إليها قد أثارته بالنسبة إلى الإطار المنفذ والساهر على ما يعتبر سلوكا سلسا لدفع المذكرة في سياقها الإجرائي لعملية التقويم، فكيف يعتبر بعض أطر التفتيش بالجهة الشرقية. الأمر إذن بالنسبة إلى المستهدف من التقويم، طبقا لما استقته “الصباح” من الآراء، وما الإشكالات التي يواجهها إطار المراقبة التربوية في معرض الإجابة على الأسئلة الواقعية التي يطرحها الجانب الإجرائي ؟؟؟ فكيف إذا يمكن لتلميذ عجز عن التمكن من الموارد الأساسية متابعة دراسته (الصنف الأخير غير مصنف) إذا كانت النتيجة في الأخير بالنسبة إلى المستويات الفردية هي نجاح كل التلاميذ ؟ ما جدوى التصنيفات التي تقترحها المذكرة ؟ وكيف سيتم التعامل معها في ظل انعدام إمكانية تخصيص حصص كافية للدعم، لاعتبارات الواقع وموارده المادية والبشرية والمالية، ثم كيف سيتم التعامل مع دفتر تعبئة نقط التلاميذ، ومع برنامج GEXAWIN اللذين أصبحا متجاوزين؟ أين تكافؤ الفرص مع إقصاء احتساب نقطة الإتقان للمتعلم غير المتمكن من الكفاية؟ أليس للإتقان أهمية كذلك في تكوين الفرد؟كيف سيدبر الأستاذ المراقب الوضعية مع التلاميذ أثناء الامتحان (الفهم والإنتاج)؟ وكيف سيتم التعامل مع نقطة الامتحان الموحد فيما يخص اللغة العربية والتربية الإسلامية، لأن اللغة العربية تعتبر من كفايات الصنف “أ” (المواد الأداتية)، والتربية الإسلامية من كفايات الصنف “ب”.
في التقرير الذي سبق أن لخص إحدى اللقاءات التنسيقية لأطر المراقبة التربوية في نهاية شهر مارس الماضي وصاغه بنيونس السايح، نجد بعضا من التوافقات التي خلص إليها النقاش في ذلك الباب، مسجلا أن “المذكرة يكتنفها عدم وضوح في بعض الأمور، مما يسمح بقراءات وتأويلات مختلفة، وقد تم الوقوف في المناقشة بالأخص على استعمال مصطلحات مثل المعامل، الوزن والنسبة، فخلص النقاش إلى أن المعامل مرتبط بالمواد المدرسة، وهو ما حدده الجدول رقم 3.2 بالصفحة 11/4 من الملاحق، أما الوزن، هو ما تمثله نقطة المرحلة أو الامتحان الموحد بالنسبة إلى مجموع نقط الموارد في ما يتعلق بالموارد، وبالنسبة لمجموع نقط الكفايات فيما هو مرتبط بالكفايات ؛ أما بخصوص النسب المئوية فهي تبين مقدار تمثيل نقطة الموارد، ومقدار تمثيل نقطة الكفايات حسب المستويات في المعدل.
كما أن التقويم الشفهي سيطرح صعوبات على مستوى التطبيق فيما يتعلق بالتدبير الزمني أوبالوضعيات ، خاصة بالأقسام المكتظة، سواء على مستوى الموارد أو الكفايات. وعليه تم الاتفاق بين الممارسين خلال اللقاء المذكور ، على تدبير مرن لهذه العملية، وذلك بحث الأساتذة على تدبيرها وفق مراحل بعدد محدود من التلاميذ في كل مرة (من 3 إلى 5 مثلا) بالنسبة إلى الموارد، وبوضعيات بسيطة ابتداء من المحطة الثالثة بالنسبة إلى الكفايات.
وبخصوص اللغة العربية والتربية الإسلامية فقد خصص لهما حيز زمني واحد في الامتحانات الموحدة، مع العلم أن لكل مادة كفايتها. فتم الاتفاق على اعتماد وضعيتين منفصلتين في امتحان اللغة العربية والتربية الإسلامية. والشيء نفسه في امتحان الرياضيات الذي يتضمن كفايتين؛ مع احترام المدة الزمنية المحددة.
أما بخصوص إعداد مواضيع الامتحان الموحد الإقليمي، فستقوم كل مؤسسة بوضع مقترح عن كل كفاية (اللغة العربية - التربية الإسلامية – الهندسة والقياس – العد والحساب – اللغة الفرنسية )، وتوجهها لمفتش المقاطعة الذي يختار منها واحدة عن كل كفاية، فتسلم للجنة الإقليمية لإعداد المواضيع.
ويشار إلى أن العمليات والإجراءات الفنية والتقنية كمعالجة الصورة ووضوحها عند الطبع ليست من مسؤولية المفتش. وبالنسبة إلى إبراهيم حامدي، فإن الأمر يعد حدا أدنى لتسهيل فهم سليم، وتدبير منطقي لعموم ما تقترحه المذكرة في تفاصيلها المسطرية.
ورغم القناعات الحاصلة لدى الممارسين في أهمية هذه المذكرة، ومسايرتها للتجديد التربوي، فإن الملاحظات المستقاة من الميدان انطلاقا من تجربة قويدر ختيري مفتش بفكيك، تعكس ردود أفعال مختلفة حول محتوياتها، وحول سبل تطبيقها ميدانيا دون تجريب، يمكن تجميعها في إيجابيات إدراج تقويم الكفايات في المرحلتين الأخيرتين الثالثة والرابعة، إضافة إلى التنصيص على وقفات تقويمية سنوية على صعيد المؤسسات بالنسبة إلى المستويات الزوجية؛ عن طريق فروض محلية ؛ وإيلاء الأهمية الضرورية للتعلمات المرتبطة بالمواد الأداتية، باعتبار أن إتقانها ييسر انتقال المتعلمين؛ ومع ذلك، فإن التأخر في إصدار المذكرة ، يعد من النقط المؤثرة كثيرا على درجة الانجاز ، إذ لم ترد إلى الفاعلين إلا بعد مرور المرحلتين الأولى والثانية ؛ وكذا وجود بعض الأخطاء في متن المذكرة، كالأوزان الخاصة بالموارد والكفايات بالنسبة إلى المستوى السادس؛ وعدم الفصل الدقيق بين المعاملات والأوزان،أما بخصوص التأثير المباشر على تقويم التلاميذ، فإن المذكرة تتسم بعدم وضوح جدوى تفييء المتعلمين خاصة في المستويات الفردية، ما دام النجاح مضمون للجميع، وهذا له بدون شك ارتباط بإجرائية الدعم المطلوب تنفيذه والمنصوص عليه، والذي هو موسوم أيضا بعدم التنصيص على كيفية الدعم المشار إليه في المذكرة.
يضاف إلى ما سبق التخوف من نتائج الفروض المحلية للمستويات الفردية، وللمستوى السادس، وهذا التخوف ناتج من مدى قدرة المتعلمين على التعامل مع الوضعيات الإدماجية في نهاية السنة الدراسية، خاصة أن التعامل مع الوضعيات عرف بعض المشاكل على مستوى التنفيذ، لأسباب مختلفة ، منها التأخر الحاصل في توفير كراسات الوضعيات، والتفاوت بين الأساتذة في المخططات المرحلية ، وفي كيفية استثمار مراحل الوضعيات.