التكوين المستمر في قطاع التربية والتكوين : نحو اعادة ترتيب الأولويات

الهدف من هذا التقرير ليس العرض الأكاديمي الذي يتغي سرد المقاربات من منظور المراجع الرسمية و الدراسات الاكاديمية النظرية بتفاصيلها و طموحاتها ،
و إنما تقديم (( رؤية تقويمية )) قابلة للنقاش حول فعالية المعايير و المشكلات التي اعتادت وزارة التربية الوطنية الانطلاق منها في ترتيب اولوياتها على مستوى هندسة تكويناتها المستمرة . و ذلك باعتبار هذه الاخيرة امست ضرورة اجتماعية تمليها حاجة المجتمع نحو مواكبة التطور في مجالات التكنولوجيا و الاقتصاد و الإعلام التي ما فتئت تتجدد معطياتها باستمرار ، و ضرورة مهنية كانت و ما تزال تجعل من التكوين المستمر أداة نحو الارتقاء بمهنة التدريس و كفاياته عبر ملاحقة المستجدات التربوية و مختلف الإصلاحات الكبرى التي يعرفها نظامنا في التربية و التكوين .
واخترنا لتقديم هذه الرؤية الإجابة عن سؤال محوري هو كالآتي : هل التكوين المستمر بمعاييره المعتمدة الراهنة و نوع المشكلات التي يتصدى لها في سياق أية " مصوغة تكوينية " كانت، يستجيب فعلا لانتظارات الأساتذة العاملين بميدان التدريس في أفق إعداد تلميذ فاعل و مندمج ، بمعنى قادر على الاندماج في المسار التنموي للبلاد كما هو هدف كل سياسة تعليمية مواطنة ، جادة و حكيمة ؟
التكوين المستمر الفاعل
هو الذي يستجيب لانتظارات و يلبي الحاجيات
ارتأينا طرح هذا السؤال ، لاعتقادنا من حيث المبدأ أن إطلاق تكوين فاعل يصب في خدمة التلميذ و يتيح تنمية شخصيته ، لا يمكن أن يكون كذلك إلا إذا أخذ بعين الاعتبار انشغالات الأساتذة الحقيقية وحاول في نفس الوقت أن يؤمن حلا متوازنا و شاملا لمجمل المشكلات المهنية التي تعترض سبيلهم . فتكوين من هذا النوع من شأنه تحقيق الرهان الذي ما فتئت الوزارة ترفعه من خلال برامجها و شعاراتها المختلفة الذي يتمركز حول (( مبدأ موجه )) يقضي بخدمة التلميذ من خلال مجموعة من الدعامات في مقدمتها : (( توفير مدرسين يعملون في ظروف مواتية ، و على إلمام واسع بالطرق البيداغوجية اللازمة لممارسة مهامهم )) . كما أن تكوينا تلك مواصفاته و يأخذ بانتظارات الأساتذة من شانه أن يضمن فعالية إستراتيجيتها في مجال التكوين المستمر ، تلك الإستراتيجية التي كان هدفها الرئيسي و لا يزال هو المساهمة في حل الإشكالات الأفقية للمنظومة التربوية بلغة البرنامج الاستعجالي السابق في مشروعه E3.P1 الذي كان يهدف إلى تعزيز كفاءات الأطر التربوية
و لكن مرة أخرى ، هل التكوين المستمر بمعاييره و اولوياته حسب اختيارات الوزارة و واضعي هندسة التكوينات قادر على المساهمة في تعزيز كفاءات الأطر التربوية ؟ أو إيجاد مدرسين يعملون في ظروف مواتية ، و على إلمام واسع بالطرق البيداغوجية اللازمة لممارسة مهامهم ؟
ملاحظات تقويمية
حول تجارب التكوين المستمر
إن إجابتنا عن هذا السؤال يمكن تقديمها انطلاقا من فحصنا لملاحظتين تقويميتين أساسيتين :
الملاحظة الأولى :
أن العروض التكوينية التي يتم تقديمها خلال دورات التكوين المستمر تبقى وحيدة الجانب و لا تراهن الا على المقاربة الديداكتيكية . ذلك أن التكوين المستمر بمصوغاته و معاييره كما أمكن للأساتذة متابعة ذلك عبر الدورات التكوينية التي يتم تنظيمها بين فينة اخرى لحد الآن ، يراهن على جانب مهم في مهنة التدريس جانب (( ديداكتيك المواد و تقويم التعلمات )) ، و تحديدا التركيز على تحسيس الفئات المستهدفة بأهمية المقاربة الجديدة حول التدريس ، و نعني بها مقاربة التدريس بالكفايات و ما يقترن بها من تفاصيل حول ما يسمى ببيداغوجيا الإدماج و أليتهما في عملية التقويم ، و بالرغم من أهمية ذلك ، فالملاحظ أنه تكوين يختزل مهنة التدريس و جملة العوامل الاخرى المؤسسة للفعل البيداغوجي في هذا المتغير فحسب ، من غير اعتبار للمتغيرات الأخرى ذات التأثير القوي و المباشر المتمثلة في الجانب التنشيطي و إدارة القسم ، و الجانب الاجتماعي و الإنساني ، و التي قد يؤدي تغييبها و عدم اعتبار أهميتها إلى ضعف الأداء ، و انخفاض جودة العرض التربوي . و هذا يتعارض مع الهدف الاستراتيجي الذي امست ترسمه المضامين المتقدمة لميثاق التربية و التكوين و ما صاحبه من توجهات على مستوى البرنامج الاستعجالي الذي كان معمولا به في مجال التكوين المستمر حول الارتقاء بمستوى التمهين و إعداد اطر تربوية ذات كفاءة و جودة عالية ، كما أنه يقلص من فرص إعداد تلميذ فاعل و متوازن و قابل للاندماج .
إن مهنة التدريس ليست فعلا ديداكتيكيا محضا يقوم على تنمية كفايات التعلم لدى التلميذ بمعزل عن العلاقات الأخرى ، و لكنها أيضا فعل تربوي و علاقة تواصلية ترتكز على قدرة الأستاذ على مدى تحفيز التلميذ على التعلم من خلال كفاءته التنشيطية ، و قدرته على توفير المناخ المناسب لتدبير الأنشطة التعليمية عبر إدارة أشكال الحوار التربوي ، و قيادة التدريس بواسطة أسلوب الندوات ، و تنظيم الورشات ، و إعداد ملفات للبحث ، و إدماج تكنولوجيا المتعددة الوسائط ، و استعمال الوثائق السمعية البصرية ، و الأساليب الفاعلة في القيادة و السيطرة على السلوكات المخلة ، و المواقف التي تهدد حفظ النظام داخل الفصل الدراسي ، كما أنها علاقة اجتماعية و إنسانية تهدف إلى متابعة أحوال التلميذ النفسية و الاجتماعية و الجسدية بتقديم ما يلزم من الدعم المعنوي من اجل الدفع به إلى تجاوز أوضاعه النفسية و الاجتماعية و الإنسانية الصعبة ، و نعتقد أن العناية بالجانب الاجتماعي و الإنساني هو ما نصت عليه المذكرة 156 في شان الأستاذ(ة)الكفيل المندرج تحت مشروع ما كان يسمى E1P12 من البرنامج الاستعجالي الهادف إلى تحسين الحياة المدرسية ، خصوصا في الظروف الراهنة حيث أصبحت تفرض على الأطر التربوية تحديات صعبة لم يكن لهم بها عهد بفعل الظروف الاجتماعية المعقدة و تأثيرات العولمة ، و مجتمع الإعلام و الانفتاح ، و هي عوامل و إن كانت لها ايجابيات على مستوى التواصل مع الآخر ، و إغناء الخبرة عبر الاحتكاك به ، إلا أنها لا تخلو من سلبيات تنعكس آثارها بشكل مدمر على الناشئة و قدرتها على الاندماج كما هو ملحوظ لدى الجميع ، خصوصا الشباب المراهق الذين يشكلون الفئات الأساسية المستهدفة بالتكوين في مراحل التعليم الثانوي بسلكيه الاعدادي و التأهيلي .
فقد لوحظ في السنين الأخيرة بسبب الأوضاع الاجتماعية المعقدة لبعض الفئات تزايد نسب الإحباط و انعدام الثقة بجدوى الدراسة ، و التهاون بقيم المدرسة ، و الغياب المتكرر ، و الدخول المتأخر ، و إتلاف المرافق و مستلزمات الدراسة ، و عدم إحضار الأدوات المدرسية ، و الكتابات المخلة على الجدران التي تعكس مشاعر السخط و الإسفاف ، و حالات القلق النفسي و الاجتماعي .. بل بدأت الكثير من الجمعيات التي تعمل في حقل حماية المجتمع من آفات المخدرات تتحدث في تقاريرها عن موجة غزو المخدرات لمؤسساتنا التعليمية ، الشيء الذي أصبح يرفع من حجم التهديدات المحدقة بصحة التلاميذ النفسية و العقلية و ما لذلك من تداعيات على سلوكهم المدرسي ، حيث بدأ يلاحظ على سلوك فئات منهم بسبب ذلك ضعف قدرتهم على الاندماج في الحياة المدرسية و المشاركة الفاعلة في أنشطة التعلم . هذا بالرغم من تحريك المساطر المعمول بها على مستوى مجالس الاقسام في شأن ضبط و زجر حالات الإخلال و الشغب .
لا جل هذا ، يبدو أنه أصبح من الضروري إعادة النظر في المعايير المعتمدة في صياغة برامج التكوين المستمر و مصوغاته ، و إعادة ترتيب الأولويات على مستوى المشكلات الواجب طرحها للنقاش أثناء هذا التكوين . و ذلك باعتماد تصور شمولي و مندمج تؤسس عليه مصوغات التكوين المستمر : تصور يشمل جملة المقاربات الشريكة و المكملة للمقاربة الديداكتيكية ، و نعني بها المقاربة التنشيطية التي تسمح لنا بمواكبة الجديد في مجال تنشيط القسم و أشكال تدبير أنشطة التعلم و الحكامة الجيدة في قيادة مجموعة القسم ، و المقاربة الاجتماعية الإنسانية المعبر عنها بتحسين الحياة المدرسية لمواجهة الحالات الإنسانية الصعبة التي تعوق التلميذ و تشل طاقاته عن مواصلة التعلم بأكبر ما يمكن من الفعالية و الإبداع .
الملاحظة الثانية :
أن العروض التكوينية الراهنة في موضوع (( ديداكتيك المواد )) المقدمة لحد الساعة يطغى عليها الجانب النظري ، و تفتقر إلى ابداع نموذج عملي موحد قابل للتطبيق و متكيف . بمعنى، أن العروض التي يتم إلقاؤها من قبل الجهات المشرفة على التكوين بالرغم من أهميتها القصوى إلا أنها تكتسي طابعا نظريا ، و يطغى عليها الخطاب اللفظي ، أما العروض العملية المبتكرة التي يتم تطويرها عبر البحوث التدخلية و مختبرات البحث التربوي الميداني ، ثم تصبح " نماذج عملية مبدعة و قابلة للتطبيق" و موضوعا لأوراش و تداريب تكوينية ، أو منطلقا لإنتاج نماذج جديدة تكون أكثر ملاءمة لشروط العمل الميداني بإكراهاته ، و كما يتم التعايش معها من قبل الأطر التربوية العاملة ، فهي منعدمة و غائبة بالمرة ، الشيء الذي يؤدي إلى إهدار الكثير من الوقت في مقابل استفادة نظرية يمكن وصفها بأنها لا تلبي انتظارات الأساتذة ، و ربما لا تسمن و لا تغني من جوع أمام الظروف الصعبة التي أصبحت تمر منها الممارسة التربوية حاليا .
إذ انه بالرغم مما تساهم به (( العروض التكوينية النظرية )) على مستوى ضبط استراتيجية العمل فيما يعود الى المفاهيم و المقاربة النظرية من قبل المستفيدين من أوراش التكوين ، يستشعر الجميع بوجود شرخ كبير بين الاستفادة و التكوين النظري ، و بين إمكانية التطبيق الميداني . و السبب في ذلك ، تجاوز ابسط قواعد التكوين التي تقضي بتوفير العدة الكاملة لدعم العروض النظرية و الأوراش التي تتم في سياقها بعروض عملية تطبيقية مبتكرة تراعي خصوصيات الميدان و الاكراهات التي تحيط به ، و تعطي النموذج العملي الموحد . الشيء الذي يدفع إلى الاعتقاد أن عملية إعداد "مصوغات التكوين" ما زالت لدى مهندسيها لم تأخذ مطلقا بمبدأ ضرورة الربط و التكامل بين التدريس (( كتصور نظري )) يجب التخطيط له على بطاقات التحضير و خطط العمل ، و بين إمكانية التنزيل المتاحة لما هو تصور نظري في سياق ظروف ميدانية تحيط بها مجموعة من الاكراهات و المتغيرات المحبطة التي تهدد كل مرة بفشل كل ما تم إعداده على مستوى التصور و التخطيط .
التكوين المستمر ..
يتحاشى الإجابة عن المشاكل الحقيقية للمهنة التدريس
فهل معنى ذلك أن التكوين المستمر بمعاييره و اختياراته المعهودة يفتقر إلى وجود بحوث تربوية عملية و ميدانية موضوعة رهن الإشارة مما يطرح الكثير من الأسئلة حول جدوى مهام مراكز التكوين و البحث فيما يتعلق بمسؤوليتها في مجال البحث التربوي ، أو انه يحاول تجنب الإجابة عن الإشكالات الحقيقة لمهنة التدريس ، و انتظارات الأساتذة من خلال وجود تكوين يدخل إلى عمق الفصل الدراسي و يرصد الصعوبات الحقيقية التي تؤدي إلى فشل العملية التعليمية و تضعف منتوجها بالرغم من مسلسل التجديد و الإصلاحات القائمة على المقاربات الجديدة في مجال الديداكتيك ؟
إن المشاكل الحقيقية التي ينبغي أن ينصب عليها التكوين هي كيف يمكن أن نجود العرض التربوي و نعزز كفاءات الأطر التربوية ، و نرفع بالتالي من مستوى التعلمات وسط ظروف تربوية ميدانية معقدة تتسم بإكراهات و معوقات حادة هي كالآتية :
أولا الإكتضاض، أي ارتفاع معدل التلاميذ في الفصل الدراسي الواحد . و للإشارة فان عدد التلاميذ في الفصل الواحد أصبح يفوق معدل 40 تلميذا، وفي بعض الحالات يتجاوز 45 تلميذا وأكثر . و هي ظاهرة نظرا لاكراهات مالية و ديموغرافية أضحت ميزة ملازمة لتعليمنا الوطني كما تتحدث بذلك إحصائيات المواسم الدراسية منذ سنة 2008 .
ثانيا كثرة الأقسام المسندة على مستوى بعض المواد يصل عددها إلى 14 قسما للأستاذ الواحد و قد يصبح هذا العدد مرشحا للزيادة مما يتعارض مع مبدأ الجودة و الشروط المعيارية لما يسمى ببيداغوجية الكفايات و يؤدي بالتالي إلى العبث و الإحباط .
ثالثا التدني الخطير للمستوى المعرفي و قدرات التعلم لدى مجموعات القسم نتيجة المقاربات الكمية القائمة على محاربة الهدر و التكرار و اعتماد سياسة الانتقال بمعدلات دون العتبة بدلا من التأهيل و الحرص على التكوين النوعي للتلاميذ .
رابعا الضعف الخطير على مستوى الكفايات اللغوية التي تشمل القدرة على القراءة و الكتابة ، و هو ما شار إليه بمرارة تقرير المجلس الأعلى للتعليم ، و وثيقة : (( 50 سنة من التنمية البشرية وآفاق 2025 )) في موضوع انعدام الأمن اللغوي و القدرة على التواصل السلس .
خامسا و جود نسبة شحن في المقررات لا تتناسب مع الغلاف الزمني المخصص لإنجازها ، مما يفرض تسريع الإيقاع في تناول مشكلات الدروس و فرضياتها بشكل غير طبيعي ، يسقط الاستاذ في مغبة التعامل مع محتوياتها بكثير من السطحية ، وطبعا فان هذا الوضع المتعجل في العمل يضيع فرص تحقيق تكوين جيد يرقى بالمستوى التعليمي لدى شركاء القسم و ينمي مهاراتهم في اتجاه الابداع و الابتكار .
سادسا ضعف الشعور بالمسؤولية ، و تزايد انعدام الثقة في جدوى الدراسة و الانتماء إلى الحياة المدرسية ، و انتشار اللامبالاة و الشعور بالإحباط .
التكوين المستمر ..
و ضرورة البحث التربوي المبدع
تلك هي الإشكالات الحقيقة لمهنة التدريس ، و تلك هي المشكلات العويصة التي يتعين على أوراش التكوين المستمر أن تجيب عنها ، و تستهدفها بالنقاش و البحث ، نريد تكوينا بمعايير تلبي حاجيات اطر التدريس و يعزز كفاءاتهم من خلال البحث عن صيغ واقعية للتعامل مع هذه المشكلات ، و نماذج ديداكتيكية تتلاءم و الواقع المعقد الذي تمارس فيه مهنة التدريس ، و إذا ما تحقق هذا الهدف ، آنذاك يمكننا أن نتحدث بارتياح و ثقة كاملة عن تكوين مستمر ناحج يستجيب للانتظارات و يمهد بكيفية جادة لإرساء ما اصبح مصطلحا عليه بمدرسة النجاح أو الجودة ، و التي بإمكانها أن تساهم في إعداد تلميذ فاعل و متوازن قابل للاندماج في مسارات التنمية للبلاد و فاعل في مصائرها . و نعتقد أن هذا لن يتحقق إلا بربط التكوين بالبحث الميداني ، و ارساء ما يكفي من بنيات و مختبرات للإنتاج و التطوير البيداغوجي، و فتح المجال امام فرق العمل المتمرسة ، و البحث عن الطاقات المبدعة من الأساتذة الممارسين من ذوي الكفاءة و الخبرة الميدانية يكون مهامها الاساس الاشتغال على تكييف المستجدات في مجال اليات التدريس ، و ملاءمة المقاربات النظرية الجديدة في ديداكتيك المواد في ضوء متغيرات العمل الميداني و مشكلاته و اكراهاته ، و ذلك في أفق إعداد نماذج ديداكتيكية مجربة قابلة للتطبيق تراعي خصوصية كل مادة ، و تساهم في حل مشكلات تدني التعليم و بالتالي الرفع من جودة التعلمات و تحسينها .
ذ/ السعيد ريان
استاذ سابق بالمدرسة العليا للأساتذة بتطوان
باحث في قضايا الشأن التربوي