تعتبر الصعوبات المرتبطة بتكوين المدرسين ، وبآفاق إصلاح هذا الوضع ، إحدى الانشغالات التي اهتم بها نساء و رجال التربية والتكوين ، محاولين بذلك الوقوف عند معوقات السياسة التكوينية الحالية والبحث في أسبابها ومصادرها ، انطلاقا من منظورات ومقاربات تربوية ومعرفية موضوعية تتقاطع أبعادها التعليمية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية والسياسية ، وتتعدد الأطراف المساهمة في معالجتها بوسائل وبدائل شمولية وبعيدة كل البعد عن الاختزال أو التجزيء ، وعن القوالب الجاهزة في تحليل الظاهرة وتفسيرها وتعديلها . في اعتقادنا، أن التفكير في مشروع إصلاحي منتظم لواقع تكوين المدرسين يستدعي أولا تقييما عاما لبنيات الخلل ، وثانيا اقتراحا إجرائيا و فعالا للوسائل العلاجية التي ستمكن الطالب»ة» المكون من مسايرة تحديات العصر المعرفية والمهنية والتقنية . من هنا كانت الحاجة إلى معرفة المعطيات والحقائق الواقعية المرتبطة بالتكوين والاطلاع على أسباب الخلل فيها سواء في علاقتها بالمحيط السوسيوثقافي أو المؤسساتي أو البيداغوجي ، والتي تشكل لبنة علمية التكوين . لهذا آثرنا أن نلخص هذه المعطيات في مجموعة من الاستفهامات الآتية : - هل تتوفر مراكز التكوين على دراسات علمية وعدة تكوين تتنبأ بالمتغيرات التي قد تلحق مهنة التدريس حتى تخلق التوافق والانسجام مع مستجداته المعرفية والتقنية والتربوية ؟ - وهل هي منفتحة على المؤسسات التعليمية وعلى علم دائم ومستمر بما يجد في ساحات المقررات والبرامج والمناهج التدريسية والاجتماعات التأطيرية حتى تلائمها مع برامج ومواد التكوين ؟ - هل تحقق هذه المراكز التقاطع المنشود بين المعرفة الأكاديمية النظرية والكفايات والمهارات الخاصة بفعل التدريس حتى تتحول بالمكون مستقبلا من دور التلقين والإلقاء إلى كيفية استثمار المعلومات وتوظيفها في مواقف تعلميه متنوعة ؟ § وإذا كان كذلك فما هي إذن تلك المهارات والكفايات والمعارف التي نرغب ألا يستفيد منها فقط أثناء التكوين بل حتى بعده ؟ - إذا كنا ندعو إلى ضرورة تحسين تكوين المدرسين الطلبة وإطلاعهم على المضامين والطرق التعليمية والوسائل الإيضاحية المستجدة ،فهل هذا المكون نفسه يشتغل بطرق تنشيطية دينامية وتقنيات حديثة قبل التخرج حتى يعمم العمل بها بعد التخرج؟ - هل هناك حصص خاصة بتتبع السلوك الحركي المعوج لدى المكون أثناء التداريب المصغرة وتصحيحها قبل الالتحاق بالقسم الدراسي؟ إن أكثر ما يعاني منه المكون بعد تخرجه هو التراكم المعرفي الذي سيطالب بتدريسه في مادة واحدة بينما هو قد تلقى ذلك التراكم في مواد مستقلة يتكفل بها كل أستاذ على حدة (مثلا أستاذ المسرح،اللسانيات ،النقد ،تاريخ الأدب ،القواعد النحوية ،والصرفية، النماذج الشعرية والنثرية، علم العروض ، تقنيات التعبير ... إضافة إلى استهلاكه لبعض ما يستجد في ساحة الدراسات النقدية واللسانية التي تتناول المؤلفات الكبرى بالقراءة والتحليل دون أن يكون لديه أي رصيد ثقافي مسبق بهذا الشأن (باب المنظورات +اللسانيات :الانسجام +المماثلة ،الجملة البسيطة ....) لكل هذه الإعتبارات ،فإن الرغبة الملحة الآن تروم تكوين طالب مدرس”ة” قادر أولا على توظيف معارفه وكفاياته في وضعيات تعلمية مختلفة ،ثم التحكم في تلك الوضعيات المتوقعة منها وغير المتوقعة ،وهذا يتطلب مدرسا قويا في شخصيته ،موسوعيا في ثقافته،ملما بالعوامل المشوشة التي قد تعيق عمله،فمهنة التدريس لا تعترف بالمدرس الضعيف أمام جيل من التلاميذ أصبحوا يتلقون المعرفة من الفضائيات و شبكات المعلوميات الواسعة الإنتشار، كما أنها تروم تحقيق تكوين لا يطغى عليه الارتجال في التخطيط بل لا بد من اعتبار الحركية الزمنية السريعة في تهييئ البرامج وملاءمتها لحاجيات المكونين ومستجدات العلوم الإنسانية والتربوية والتقنية والتواصلية والبرامج التعليمية وخاصة المهارات اللغوية التي تعتبر أكبر عائق أمام المكون ،فمراكز التكوين تفرز سنويا أعدادا هائلة ممن يعتبرون مؤهلين لتدريس لغة معينة أو التدريس بها ،ومع هذا ،فإن نسبة الأمية اللغوية ترتفع بشكل مذهل عند هؤلاء،فنلاحظ انتشار الأخطاء الفظيعة نطقا وكتابة ،والتراكيب المهلهلة، وحالات العجز عن المناقشة والتعبير بلغة سليمة ،هذا عدا عدم الإلمام الكافي بطرق تحضير الدروس وإعداد بطاقاتها التقنية (تحديد الكفايات ،الأهداف الإجرائية مراحل الإنجاز وسائل التقويم ....) فإذا كانت مراكز التكوين قد استبدلت اسمها التقليدي باسم جديد هو “المراكز الجهوية لمهنة التربية والتكوين “وأصبحت تروم مهننة حقل التدريس وعقلنة العمل التربوي من خلال إخضاعه لضوابط ومواصفات محددة من أجل التوظيف في قطاعه، فإن التغيير يجب ألا يقتصر على التسميات ،بل يتجاوزه إلى مضامين التكوين وكيفياته، علما أن المدرس المستقبلي سيكون له تأثير فعال وبيداغوجي على المتعلمين والمحيطين به، لهذا نرى أن الدور الإصلاحي لهذه المراكز ولعدة التكوين يجن أن يتمحور حول النقط التالية : - تمكين المدرس الطالب بعد تخرجه من إعداد مشاريع تجديدية تتعلق بالمؤسسة والتعلمات والمخططات البيداغوجية المسايرة ،لميثاق الإصلاح ووضعيات الفصل الدراسي والمحيط التربوي . - إقداره على حل مشكلات لها صلة بوضعه التدريسي أوبفئة التلاميذ أو الزملاء أو الطاقم الإداري والتأطيري ، من خلال مده بتوجيهات وإرشادات نظرية وعملية أثناء فترة التداريب أو الوضعيات المهنية . - خلق وضعية مهنية خاصة بالتعليم المصغر من بين الوضعيات الأربعة الموجهة جميعها نحو المؤسسات التعليمية ،وهذه الوضعيات تستدعي العمل بمبدأ المصاحبة من طرف أستاذ ديداكتيك االمادة وأساتذة استكمال المواد بهدف ترشيد معارف الطلبة وطرق اشتغالهم على محاور الدروس. - انفتاح مراكز التكوين على المؤسسات الخاصة بدل اقتصارها فقط على المؤسسات العمومية ، وفي هذا قيمة إضافية للطلبة من أجل الاستفادة من برامج تنشيطية وطرق وتقنيات تدريسية حديثة . - جعل المدرس الطالب يستوعب أن سلطته لم تعد ترتكز على القوة والعنف والامتلاك الوحيد للمعرفة ،بل هي تقوم على الكفاءة والتواصل والحوار والدينامية وأيضا هامش من الاستقلالية يمكنه من الإبداع والتجديد في البرامج الدراسية وطرق تبليغ المعلومات وتبادل الخبرات مع زملائه،كما يمكنه من التدبير الحكيم والمعقلن والتشاركي لمداركه الفكرية وإعادة النظر في عمله وعلاقاته مع تلاميذه . والخلاصة هي أن الطالب المدرس سنؤهله بعد تخرجه لمهنة يصعب فيها التوفيق بين إكراهات المذكرات والنصوص الرسمية وبين انتظارات التلاميذ منه ،وسنخلق منه أستاذا مبدعا و منفتحا و ديناميا يملك الكفاءة والقدرة على تحليل الوضعيات التعلمية وتنظيمها . المركز التربوي الحهوي – القنيطرة
