مقدمة: يعتبر التقييم التربوي أحد المكونات الأساسية والمرتكزات الهامة التي تقوم عليها منظومة التربية والتكوين، كما يعتبر مجموعة من العمليات تهدف إلى الكشف في ذات الآن عن طبيعة ومواصفات العملية التربوية وقدرات وكفاءات المدرسين وطرائق إنجاز الفقرات والمقررات الدراسية، ومعرفة مدى قدرات التحصيل الدراسي لدى التلاميذ، وذلك بإصدار أحكام قيمية على نتائج القياس التربوي، أي مدى كفاية الدرجات التي تترجم مدى تمكن التلميذ من الدروس المقررة والمنجزة أو ما يمتلكه من مقدرة معرفية وجسمية. والتقييم التربوي يمكن من إخبار التلميذ والمدرس حول درجة التحكم المحصل عليه، واكتشاف مواطن الصعوبة التي يصادفها التلميذ خلال تعلمه، واكتشاف الصعوبات التي تواجه المدرس من أجل البحث عن طرائق واستراتجيات ناجعة تمكنه من تطوير عمله وتجاوز الاختلالات التي تكتنف العملية التربوية والمحتويات المعرفية. وحيث التقييم التربوي يرتبط بفترات زمنية خلال السنة الدراسية ومكتسبات التلاميذ ومجزوءات ومقررات، فإنه يتنوع حسب هذه المتغيرات ويتوزع من حيث التصنيفات الأساسية والأهداف المتوخاة إلى تقييم تشخيصي وتقييم تكويني وتقييم إجمالي، التي سيتم مناولتها بالدراسة والتحليل من خلال مجموعة من المواضيع تسلط الضوء على التقييم التربوي وأنواعه وأدواته وأهدافه وطبيعة القرارات المتخذة بناء على تطبيق كل نوع. أما الموضوع الحالي فيركز أساسا على التقييم التشخيصي ووظائفه وأهدافه ومواصفات الأسئلة والمواضيع الاختبارية المقترحة والنقط الممنوحة وكيفية دراستها والمؤشرات المعتمدة والعوامل المشوشة، وإجراءات تصحيح الهفوات لدى التلاميذ وإعدادهم لمواكبة الفقرات الموالية واستيعاب المقررات الدراسية خلال السنة الدراسية. 1. وتمر عملية التقييم التربوي من المراحل التالية: تمر عملية التقييم التربوي، بالضرورة، من المراحل التالية: تحديد الكفايات والتعلمات السابقة التي تم تحقيقها خلال فترة سابقة داخل القسم والمراد قياسها؛ تحديد الأهداف المراد تحقيقها سواء ما يتعلق منها بالتلاميذ أو ما يتعلق بالبرامج والمناهج أو ما يتعلق بالوسائل والأدوات وغير ذلك...؛ تحديد المجالات المعرفية والوجدانية والحس-حركية والمراقي والمقولات الصنافية المستهدفة؛ إعداد جدول التحصيص بأبعاده ومكوناته وفق منهجية مضبوطة؛ تحديد عدد الأسئلة الإجمالي والخاص بكل مجال وكل كفاية انطلاقا من جدول التخصيص ووفق نسب مضبوطة؛ تحديد سلم التنقيط ووضع العلامات الخاصة بكل سؤال انطلاقا من جدول التخصيص ووفق نسب مضبوطة؛ وضع عناصر الأجوبة المحتملة بشكل دقيق لا يحتمل التأويل؛ وضع تعليمات إجرائية للإنجاز دقيقة وموحدة يفهمها جميع التلاميذ ودون أي تأويل؛ التعرف، بعد عملية التصحيح، على نسبة التلاميذ الحاصلين على معدل عشرة فأكثر والقيام بمقارنات على مستوى القسم وعلى صعيد المؤسسة أو المؤسسات التعليمية؛ 2. الموضوع الاختباري: يعتبر الموضوع الاختباري أداة قياس التحصيل المعرفي عند التلميذ، ويتكون من مجموعة من الأسئلة الاختبارية، ويجب أن تتوفر فيه الخاصيات التالية: الصدق: ويعني أن يقيس الموضوع الاختباري فعلا المضامين المعرفية التي وضع لقياسها وليس شيئا آخر؛ الثبات: يعني أن الموضوع الاختباري ، كلما استعمل وفق نفس الشروط والظروف، يقيس دائما ما أعد لقياسه؛ الموضوعية: وتعني أن يكون الموضوع الاختباري موضوعيا بحيث يصاغ مضمونه بشكل علمي ومجرد عن الذاتية ويهدف تحقيق مبادئ العدل والمساواة بين جميع التلاميذ؛ الحساسية: وتعني أن يكون الموضوع الاختباري قادرا على أن يقيس بدقة قدرات التلاميذ المعرفية والمهارية، وأن يميز ما أمكن بين مستويات التحصيل عندهم؛ وضوح الأهداف: ويعني أن يحمل الموضوع الاختباري في مضمونه، وبكل وضوح، أهدافا تربوية وتعليمية جلية؛ الشمولية: وتعني أن يغطي الموضوع الاختباري بشكل متكافئ جميع الأبواب والفقرات المنجزة داخل الفصل الدراسي وفق المنهاج المقرر والتوزيع السنوي؛ 3. كما يجب أن تتوفر في الأسئلة الاختبارية المواصفات التالية: السؤال الاختباري عبارة عن إقرار مصاغ بعبارة أو أكثر تحدد، بوضوح، الهدف التربوي المراد تحقيقه من خلال أداء التلاميذ. ويراعى عند صياغة الأسئلة الاختبارية ما يلي: أن تتم صياغة الإقرار باستعمال فعل إجرائي يحدد بوضوح المطلوب إنجازه من طرف التلميذ، وذلك بهدف قياس مدى تحقيق الكفاية أو القدرة أو المهارة داخل الوحدة التعلمية المنجزة؛ أن يرتبط السؤال بما تم تليقنه للتلاميذ، بحيث يشتمل على مفردات وكلمات ومصطلحات تداولها التلاميذ، وذات مرجعية في جميع الوحدات المنجزة مألوفة، ويفهمونها جيدا اصطلاحيا ولغويا؛ أن يترجم السؤال نفس الأداء الذي أعلن عنه في الهدف، وهو كذلك نفس الكفاية أو المهارة التي تم تحقيقها إثر وضعية التعلم والتلقين؛ أن تصاغ الأسئلة الاختبارية بمفردات مألوفة لدى التلاميذ وتعودوا استعمالها داخل الفصل للتمكن من الكفايات المستهدف تقييمها؛ 4. ويتجلى التقييم التشخيصي في: اختبارات كتابية وشفوية يجريها المدرس على التلاميذ قبل الشروع في إنجاز مقرر أو برنامج دراسي معين، وتتم غالبا مع انطلاق موسم دراسي جديد، أو قبل الانتقال إلى فقرات أو أبواب أخرى من الدروس المقررة، تهدف: تحديد درجات تحكم التلاميذ في المكتسبات المعرفية القبلية، ومعرفة مستوياتهم التحصيلية فرادى أو جماعات، من أجل انتهاج الأساليب البيداغوجية الملائمة والقمينة بمعالجة وضعياتهم التعلمية وتقوية مستوياتهم المعرفية أو تصحيح التعثرات الدراسية لديهم؛ تحديد نوع الصعوبات والمشاكل التعليمية التي تواجه التلاميذ من أجل وضع الأصبع على مواطن الضعف في معارفهم ومهاراتهم السابقة والفترة الزمنية التي حدث فيها خلل المعرفة والاستيعاب من أجل اتخاذ الإجراءات والتدابير المناسبة لمعالجة وضعيات التعثر وإغناء تعلمات التلاميذ؛ معرفة الأسباب والعوامل المؤثرة في العملية التربوية والوسائل الديداكتيكية التي تحول دون تبليغ المعرفة إلى التلاميذ وتجويد التحصيل الدراسي؛ 5. وتتجلى وظائف التقييم التشخيصي في: تزويد القائمين على الشأن التربوي والتكويني، مع انطلاق الموسم الدراسي الجديد، بمعلومات حول اثر البرامج والمناهج والوسائل والأدوات المستعملة قبليا؛ تزويد المفتش التربوي بمعلومات حول مستوى التحصيل القبلي عند التلاميذ والأساليب المعتمدة والطرائق المنتهجة؛ تزويد المدرِّس بمعلومات حول الوضعية التعليمية لتلامذته ومعرفة مقدار الرصيد المعرفي والمهاري لتوظيفه في تطوير العملية التربوية؛ تزويد التلاميذ بمعلومات حول وضعيتهم التعلمية، ومعرفة مدى تقدم أو تراجع تحصيلهم الدراسي؛ تكوين التلميذ صورة لمكانته بين رفاقه حتى يحاول تقوية معارفه واستدراك النقص الحاصل لديه؛ معرفة المدرِّس لتلامذته واستعداداتهم الشخصية وتوجهاتهم لاعتمادها في عمليات المعالجة والتصحيح والتوجيه التربوي، ومساعدتهم على اتخاذ القرارات المناسبة لقدراتهم المعرفية وميولاتهم الشخصية؛ تشخيص مواطن القوة والضعف عند التلاميذ، لاتخاذ القرارات المناسبة في الوقت المناسب من أجل تجاوز الصعوبات التي تعترضهم. 6. وتنهض عملية التقييم التشخيصي على المبادئ التالية: أن تتسم بالصلاحية وتغطي جميع المستويات للنشاط العقلي وكذا الجوانب المهارية والوجدانية والحس-حركية والاجتماعية؛ أن تعتبر وسيلة لتطوير العملية التربوية والتكوينية وذلك بتشخيص وضعية التعلم عند التلاميذ؛ أن تمكن من الكشف عن قدرات التلميذ الحقيقية من أجل معرفة واقع وضعه التعلمي؛ أن تجعل التلميذ يولي اهتماما لجميع المواد لتمكينه من تكوين متكامل في جميع المجالات؛ أن تكون شاملة لكل الوحدات الدراسية المنجزة وكل مجالات الاهتمام؛ أن تكون متناسقة مع الكفايات والأهداف التربوية المحققة حسب كل وحدة دراسية وخلال فترة زمنية محددة؛ أن تمكن التلاميذ من التقدم في تحصيلهم الدراسي وتنمية قُدُراتهم المعرفية والجسمية والكشف عن الصعوبات التي تعترضهم خلال مسارهم الدراسي. 7. دراسة النقط: حيث النقطة التي يمنحها المدرس للتلميذ مقدار كمي يحدد درجة جواب التلميذ عن المطلوب من واجب أو فرض يتمثل في سؤال أو مجموعة أسئلة كتابية أو شفوية، فإنها تعتبر قياسا لمدى إنجاز وأداء هذا التلميذ؛ والنقطة جزء من سلم التنقيط الذي يوزعه المدرس على الأسئلة الاختبارية التي يقترحها لقياس درجات أجوبة التلاميذ على سؤال أو عدد من الأسئلة؛ ويتحول القياس إلى تقييم بعد تعيير النقطة من طرف المدرس بناء على عمليات المقارنة وإصدار أحكام قيمية على إنتاج التلميذ من خلال النقطة المحصل عليها داخل مجموعة الفصل؛ ولما يتم اقتران كل نقطة بحكم قيمة صادر عن المدرس، يتم الحديث عن تقييم تربوي لأداء كل تلميذ داخل مجموعة الفصل ويتم تحديد مستوى تحصيله الدراسي وقدراته المعرفية وموقعه بالنسبة لزملائه؛ كما يتم مقارنة المستويات التحصيلية لتلاميذ أقسام مستوى معين في مادة معينة، بمؤسسة معينة في ظل شروط موحدة يتم مناولتها ضمن الفقرة أسفله، ومن ثم المستويات التحصيلية بمستوى دراسي محدد لتلاميذ عدة مؤسسات تعليمية؛ 8. المؤشرات الإحصائية التي يمكن اعتمادها، وتتجلى في: عتبة التحكم الجزئية المتمثلة في المعدل الذي يحصل عليه التلميذ في أدائه عن كل سؤال من مجموع الأسئلة المشكلة للموضوع الاختباري، وتتحدد في نصف النقطة المخصصة للسؤال؛ عتبة التحكم الإجمالية أو المعدل المثالي 20/10، حيث يمكن اعتبار كل تلميذ حاصل على هذا المعدل فأكثر متوفقا إلى درجة ما في الإجابة على أسئلة الموضوع الاختباري؛ عدد ونسبة التلاميذ الحاصلين على المعدل المثالي؛ عدد ونسب التلاميذ الموزعين حسب مجالات نقط محددة؛ المعدل الملاحظ في مادة معينة، الذي يعتبر ناتج قسمة مجموع نقط تلاميذ اجتازوا نفس الاختبار بقسم معين أو مستوى معين بمؤسسة أو مجموعة مؤسسات معينة؛ ومؤشرات إحصائية أخرى يمكن اعتمادها حسب الأهداف المسطرة، من قبيل( الفارق المعياري، ومعاملات الترابط، وتاء استودنت…)؛ 9. شروط مقارنة النتائج المدرسية: تتم مقارنة المعطيات الناتجة عن تقييم تعلمات التلاميذ في ظل توافر الشروط التالية: اعتماد نفس المؤشرات الإحصائية على نفس النتائج المدروسة لنفس المادة ونفس المستوى الدراسي لقسم أو مؤسسة أو عدة مؤسسات؛ اعتماد نفس الأطر المرجعية لبلورة الأسئلة وبناء المواضيع الاختبارية؛ توحيد نوع التقييم التربوي المعتمد ( التقييم التشخيصي، التقييم التكويني، التقييم الإجاملي)؛ توحيد مجالات ومراقي ومقولات التقييم التربوي؛ توحيد الأسئلة أو المواضيع الاختبارية؛ توحيد سلم التنقيط الموزع حسب الأسئلة المقترحة؛ توحيد عناصر الإجابة؛ توحيد فترة الإنجاز والمدة الزمنية المخصصة لها؛ توحيد ظروف التمرير والإنجاز؛ توحيد عملية التصحيح من حيث التخصصات والإجراءات والظروف العامة والفترة الزمنية؛ 10. الصعوبات التي تعترض عملية التقييم التشخيصي: تزامن عملية الإحصاء العام للسكان والسكنى مع انطلاق الموسم الدراسي، حيث الأساتذة المشاركون في العملية لازالوا لم يلتحقوا بأقسامهم؛ انطلاق السنة الدراسية في ظروف استثنائية، حيث إلى حدود منتصف شهر شتنبر والتسجيلات لا تزال مستمرة، والانطلاق الفعلي للدراسة لم يتم بعد على العموم؛ تسجيل تعيينات جديدة أو تنقيلات سد الخصاص، ما يؤخر التحاق المدرسين بمؤسساتهم؛ اقتناء الكتب والأدوات المدرسية يستغرق فترة زمنية طويلة لعدة أسباب؛ ولأسباب اجتماعية وغيرها يلتجئ التلاميذ إلى الانتقالات إلى مؤسسات أخرى، بمدن أخرى، أو تغيير المؤسسة؛ ونظرا لعدة أسباب كذلك، يقبل التلاميذ بلهفة وتشبث بتغيير القسم بحثا، إما عن استعمال زمن يمكنهم من تحقيق أغراض شخصية، أو عن زملاء يرافقونهم ذهابا وإيابا ويتعاونون معهم في المراجعة وإنجاز الواجبات؛ أما عملية إعادة التوجيه التي تستمر على امتداد شهرين، فتؤثر على تنظيم حصص التقييم التشخيصي، حيث بعض التلاميذ لا يلتحقون بشعبهم وأقسامهم الجديدة إلا أواخر شهر أكتوبر؛ أما عمليات الاستعطافات والترشيحات لمسالك البكالوريا المهنية والمسالك الدولية للبكالوريا التي تتطلب فترة زمنية للإعداد والإنجاز والتحاق التلاميذ بالمؤسسات المحتضنة لهذه المسالك وما يتطلبه من إجراءات تنظيمية على عدة أصعدة، فيمكن أن تؤثر على حصص التقييم التشخيصي؛ تغيير البنية التربوية وإسناد أقسام جديدة للمدرسين في ظل تغيير جداول الحصص، الأمر الذي ينعكس على عدم القيام بتشخيص التعلمات القبلية في فترة مناسبة، ما يؤخر عمليات الدعم وتقوية المستويات التحصيلية للتلاميذ وانطلاق إنجاز دروس مقررات السنة الجارية؛ اختلاف الأطر المرجعية وعدم توحيدها على صعيد الكتاب المدرسي الذي يلمس من خلاله التلاميذ تباين المصطلحات والملخصات وطرائق عرض الدروس المقررة، ما يؤثر على درجة الاستيعاب لديهم، وبالتالي تواجههم صعوبات على صعيد مختلف المستويات في التعامل مع أسئلة تقييم التعلمات القبلية، حيث يختلف التلاميذ على صعيد مجموعة الفصل والمؤسسات الروافد وطرائق وتعامل المدرسين؛ 11. العوامل المشوشة على نتائج دراسة النقط: تعدد الروافد واختلاف كتب المقررات: يفد تلاميذ الجذوع المشتركة على ثانوية تأهيلية من عدة روافد، حيث كتب المقررات بالسنة الثالثة ثانوي غير موحدة، والمدرسون لا يأخذون بعين الاعتبار الأطر المرجعية وتنوع المقررات واختلاف ملخصات الدروس التي تختلف لدى التلاميذ من حيث المعرفة والاستيعاب؛ كما تشهد، عموما، اختلافات متباينة الحدة والتأثير على التحصيل الدراسي، وذلك من حيث: الفضاءات التربوية والمرافق؛ المختبرات والمحارف؛ التجهيزات والوسائل والأدوات المتوفرة؛ عدم توحيد الأسئلة والمواضيع الاختبارية: إن اختلاف المواضيع الاختبارية وعدم توحيدها قد يؤدي إلى نتائج غير موضوعية، وهذا أمر بديهي حيث يمكن أن تتسم بعض المواضيع بسهولة أسئلتها، وتتسم مواضيع أخرى بصعوبة أسئلتها، ما لا يسمح بالقيام بمقارنة المعطيات المتعلقة بدراسة النقط؛ عدم توحيد ظروف التمرير: إن عدم توحيد الفترة الزمنية ومدة الإنجاز وظروف التمرير قد يؤثر على إنجاز وأداء التلاميذ، حيث الإيقاعات المدرسية تختلف، ودرجة التركيز تتناقص مع مرور أيام الأسبوع، خصوصا إن لم يستفد التلاميذ من فترات راحة خلال الأسبوع، كما أن الفترة الصباحية تختلف بكثير عن المسائية حيث يحضر التلميذ صباحا إلى المدرسة وقد استراح من عناء يوم واسترجع قواه الفكرية والجسمية، أما فترة المساء فيقضيها التلميذ في المدرسة بعد عناء الفترة الصباحية والتنقل وتناول طعام الغذاء ما يؤثر على التركيز والأداء. أما مدة الإنجاز فيجب توحيدها والحرص على أن تكون متساوية بالنسبة لجميع التلاميذ الممتحنين في نفس المادة ونفس المستوى بنفس المؤسسة التعليمية، كما أنه يجب الحرص على توفير نفس ظروف التمرير والإنجاز من قاعات، ومناخ عام، وإنارة، وتهوية، وتعليمات، ومراقبة، وهدوء، ونظام…؛ عدم توحيد عملية وظروف التصحيح: إن عدم توحيد عملية التصحيح من حيث سلم التنقيط وعناصر الإجابة والظروف العامة قد يؤثر على الجوانب النفسية للمصحح، الأمر الذي يمكن أن يؤدي إلى نتائج غير موضوعية؛ خاتمة: يعتبر التقييم التشخيصي آلية للكشف عن المستويات التحصيلية القبلية للتلاميذ، من أجل اتخاذ الإجراءات والتدابير القمينة بتصحيح تعثراتهم ودعمهم وضمان انطلاقة موحدة، إلى حد ما، لإنجاز دروس المقررات الموالية في ظروف عادية يستوعبها التلاميذ وتغني رصيدهم المعرفي. وتقوم عملية التقييم التشخيصي على إعداد مواضيع اختبارية كتابية أو شفوية، يجتازها تلاميذ مستوى دراسي معين في مادة معينة. وحتى يكمن القيام بمقارنات موضوعية لمختلف المعطيات الناتجة عن هذه العملية والقيام بأحكام موضوعية حول مستويات التحصيل الدراسي عند التلاميذ، فإن الأمر يتطلب توحيد المنطلقات والأساليب والأدوات المستعملة. المراجع: باللغة العربية: المنهل التربوي، الجزء الأول والثاني، أ. عبد الكريب غريب، منشورات عالم التربية، الطبعة الأولى 2006، مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، المغرب؛ بيداغوجيا التقييم والدعم، مجموعة من المؤلفين، أساليب كشف تعثر التلاميذ وأنشطة الدعم، الطبعة الأولى 1992، مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، المغرب؛ القيم والمواقف، مجموعة من المؤلفين، بيداغوجيا المجال الوجداني، مبادئها النظرية وتطبيقاتها في القسم، الطبعة الأولى 1992، مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، المغرب؛ باللغة الفرنسية: Legendre. R: Dictionnaire actuel de l'éducation, Larousse,1988, Paris ; بقلم: نهاري امبارك، مفتش التوجيه التربوي، مكناس. التقييم التشخيصي: مؤشرات دراسة النقط والعوامل المشوشة
