إلى أين تسير التربية

»في المادة 26 من الاعلان العالمي لحقوق الانسان ليس فقط أن هناك تأكيدا على الحق في التربية, انها تؤكد عما يقتضيه الهدف الاساسي من هذه التربية و يفرض الأمر اختيارا بين نوعين من الوظائف، الذي من الممكن إسناده لكل هيئة تربوية عمومية أو خاصة.
اختيار، او على الاقل فرضية لوحدة, هل التربية هي بالضرورة إنضاج الشخصية، ام انها ليست اولا وبالاساس هي تشكيل الافراد وفقا لنموذج من شأنه المحافظة على القيم الجماعية؟« في هذا المنحى يسير الموضوع التالي عن التربية *
بقلم. جان بياجي
الفرد والشخصية
ماهو إذن إنضاج الشخصية؟ ثم بالاساس بأي مناهج ستتمكن التربية من تحقيق ذلك الانضاج ، مادام ان »الانضاج الكامل« لايشكل قطعا الغاية من جميع الاشكال التربوية المعروفة، بل يمثل على العكس من ذلك متطلبا مناقضا للغايات الاعتيادية للتربية الامتثالية ونموذجا ينبغي توفيقه مع الغايات الجماعية للتربية.
من وجهة النظر النفسية وكذا من وجهة نظر علم الاجتماع، فإنه من الاساسي، بالفعل، الممايزة بين الفرد والشخصية,
فالفرد هو الانا باعتبارها متمحورة على الفرد نفسه وتحول دون علاقات تبادل ملازمة لكل حياة اجتماعية متطورة,اما الشخصية، على عكس ذلك، فهي الفرد في قبوله بكل حرية بنظام قائم، او المساهمة في تشكل هذا النظام والخضوع بالتالي طوعا لمنظومة من المعايير المتبادلة التي تربط حريته باحترام كل فرد, من ثم فإن الشخصية شكل من وعي فكري ووعي اخلاقي.
بيد ان المشكل البيداغوجي الذي يطرحه إسناد غاية من هذا القبيل للتربية يعود الى المشكل المركزي المثار من طرف مجموع حركة المدرسة المسماة »فعالة«. هل من الممكن تكوين شخصيات مستقلة عن طريق تقنيات تستتبع، بدرجات مختلفة، إكراها فكريا واخلاقيا؟ لاتفترض الشخصية نشاطا عفويا وحرا، في وسط اجتماعي قائم على التعاون وليس على الخنوع؟
ان الحق في التربية، الذي عبرت عنه المادة 26 المشار إليها آنفا بوضوح، ليس فقط الحق في الذهاب الى المدارس, انه كذلك، بقدر ما أن التربية تهدف الى الانضاج الكامل للشخصية، الحق في ايجاد في هذه المدارس كل ماهو ضروري لبناء عقل فعال ووعي اخلاقي حي.
فن التربية مثل فن الطب, فن لايمكن ممارسته من دون »مواهب او ملكات« خاصة، بل هو فن يفترض معارف مضبوطة وتجريبية، مناسبة للمخلوقات البشرية التي يمارس عليها ذلك الفن, ليست تلك المعارف تشريعية وفيزيولوجية - كما هو الشأن بخصوص معارف الطبيب - بل نفسانية. غير أن الانضاج الكامل للشخصية، في جوانبها الفكرية، لاينفصل عن مجموع العلائق العاطفية، الاجتماعية والاخلاقية التي تشكل الحياة المدرسية.
للوهلة الاولى، يبدو نمو الشخصية متوقفا بصفة خاصة على العوامل العاطفية، في الحقيقة ان التربية تشكل كلا لا يتجزأ، ومن غير الممكن تكوين شخصيات مستقلة في المجال الأخلاقي. إذا كان الفرد خاضعاً لإكراه فكري بحيث يتوجب عليه الاقتصار على التعلم بناء على طلب دون أن يكتشف من تلقاء نفسه الحقيقة. فإذا كان سلبيا فكريا لن يكون بوسعه أن يكون حراً معنوياً. كذلك تفترض المناهج المسماة »فعالة« التي هي وحدها قادرة على إنضاج الشخصية الفكرية التدخل بالضرورة لوسط جماعي يكون في نفس الآن مكوناً للشخصية المعنوية ومصدراً لمبادلات فكرية منظمة.
التربية دور للأسرة بالأساس
إن الحديث عن الحق في التربية هو أولا تأكيد عن الدور الضروري للعوامل الاجتماعية في تكوين الفرد بالأحرى. ليست التربية فقط تكوينا، بل شرطا تكوينيا ضرورياً للتطور الطبيعي نفسه. فالقول إن لكل إنسان الحق في التربية، ليس فقط الإيحاء بأن كل فرد يمتلك علاوة على ذلك الحق في أن يتلقى من المجتمع الاستئناس على التقاليد الثقافية والأخلاقية، بل تأكيد أنه لن يكون بوسع الفرد اكتساب بنياته الذهنية الأكثر أهمية من دون مساعدة خارجية تفرض وجود وسط اجتماعي للتكوين، وأن العامل الاجتماعي أو التربوي في كل المستويات يشكل شرطاً للتطور.
مما لاشك فيه أن الأسرة قبل 4 3/ أو 7.6/ سنوات حسب كل بلد هي التي تلعب الدور التربوي وليست المدرسة. ربما سنجيب عن ذلك بأن الحق في التربية، حتى إذا ما سلمنا بهذا الدور البناء للتفاعلات الاجتماعية الأولية، يهم قبل كل شيء الطفل الذي تكوَّن مسبقا بواسطة الوسط العائلي، والقادر على تلقي تعليم مدرسي. هنا سوف لن يتعلق الأمر بتكوين فعلي، بل فقط بتهذيب.
إننا إذا جزأنا المسار التربوي إلى مرحلتين، أو وفقاً لمنطقتي نفوذ قد تكون له تكوينية بينما قد تقتصر الثانية على نقل المعارف الخاصة، فإننا سنضعف من جديد مدلول الحق في التربية. ليس فقط أننا نضيق المجال البنائي لهذه الأخيرة، بل إننا نفصل المدرسة عن الحياة. بيد أن المشكل الأساسي هو أن نجعل من المدرسة الوسط المكوِّن الذي تهدف الأسرة إلى تحقيقه دون أن تتمكن من ذلك دائما بما فيه الكفاية، والذي يشكل شرطا لازماً لتطور ذهني وعاطفي تام.
تأكيد حق الإنسان في التربية معناه إذن توظيف مسؤولية أكثر ثقلا من ضمان امتلاك القراءة، الكتابة والحساب لكل واحد. إنه بالذات ضمان لكل طفل للتطور التام لوظائفه الذهنية واكتساب معارف وكذا قيما أخلاقية متماشية مع ممارسة تلك الوظائف، الى غاية التكيف مع الحياة الاجتماعية الحالية، الأمر بصفة خاصة تحمل واجب أن لا ندمر ولا أن نفسد شيئاً من إمكانيات كامنة في ذات الطفل، والتي يكون المجتمع هو الأول المدعو الى الاستفادة منها.
سيتعلق الأمر إذن بتحديد ما هي الاجراءات التي سيتمكن هذا الوسط الاجتماعي الذي هو المدرسة، سيتمكن وفقا لها من أفضل المسالك التكوينية، وما إذا كان هذا التكوين يتطلب مجرد نقل للمعارف والقواعد، أم أنه يفترض علاقات أكثر مركبة أو متعددة الجوانب بين المعلم والتلميذ وبين التلاميذ أنفسهم.
المبدأ إذن هو أن التربية ليست مجرد مساهمة سوف تنضاف ثانية لنتائج تطور فردي منتظم على نحو
غريزي أو يتم بمساعدة الأسرة وحدها من الولادة إلى نهاية المراهقة تكون التربية كتلة موحدة، وهي تشكل واحدا من عاملين أساسيين ضرورين للتكوين الذهني والمعنوي، بحيث تتحمل المدرسة جزءا لا يستهان به من المسؤولية فيما يخص النجاح النهائي أو بفشل الفرد في تحقيق امكانياته الخاصة وفي تكيفه مع الحياة الاجتماعية.
بكلمة واحدة لا يقدم التطور الداخلي للفرد غير عدد مهم بشكل أو بآخر وفقا لمقدرات كل شخص من تباشير من شأنها أن تتطور. بيد أنها ليست إلا تباشير أو ملامح ووحدها التفاعلات الاجتماعية والتربوية ستحولها إلى سلوكات فعالة أو ستبيدها على الدوام. من ثم فإن التربية لا أقل ولا أكثر هي حق الفرد في التطور بشكل طبيعي .وفقا للإمكانيات التي يمتلكها ,وهي واجب بالنسبة للمجتمع- تحويل تلك الامكانيات إلى منجزات فعلية ومفيدة.
جرح الامتحانات
لايمكن رأب الهوة التي تفصل وما تزال التربية عن كل ما يستتبع الحق في التربية إلا مرحلة بعد مرحلة. لابد من التمييز بين الحق في التردد على مدرسة منظمة والحق في أن نجد فيها كل ما سوف يفترض الانضاج الكامل للشخصية البشرية. يجب أن تكون المدرسة بالمجان على الأقل فيما يخص التعليم الأولي والأساسي. فالتعليم الأولى اجباري
قيل الكثير عن قيمة الامتحانات المدرسية, بيد أن هذا الجرح الحقيقي للتربية في كل المستويات ما يزال يفسد العلائق العادية بين المعلم والتلميذ بالتأثير سلبا لدى الطرفين على فرحة العمل وعلى الثقة المتبادلة. من تم فإن النقيصتين الاساسيتين للامتحان هما أنه لا يفضي بصفة عامة إلى نتائج موضوعية ويصبح حتما غاية في حد ذاته, ليس الامتحان المدرسي موضوعيا لأنه أولا يستتبع دائما نصيبا معينا من الصدفة، وثانيا وبصفة خاصة لأنه يركز على الذاكرة أكثر من التركيز على القدرات البنائية للتلميذ.
يصبح الامتحان غاية في حد ذاته لأنه يطغى على انشغالات المعلم بدل تشجيع نزوعه الطبيعي لإيقاظ الوعي والذكاء، ولأنه يوجه عمل التلميذ برمته نحو النتيجة المصطنعة التي هي التوفيق في الامتحانات النهائية بدل الدعوة إلى أنشطته الحقيقية وإلى شخصيته.
إذا كان لكل شخص الحق في التربية يكون من الطبيعي ان يمتلك الآباْء كذلك وأيضا بحسب الأولوية الحق في الوجود. إذا لم يكونوا متلقين لتربية فعلى الأقل على بينة مما يروج, بل ان يكونوا مكونين بخصوص أفضل تربية ينبغي اعطاؤها لأبنائهم, لأجل هذا الهدف ثم استعمال اجراءين يستحقان التشجيع.
تم تشكيل جمعيات وعقد مؤتمرات للتربية الاسرية، حيث الهدفان المتزامنان هما اثارة الانتباه لدى الآباء إلى مشاكل التربية داخل الاسرة واخبارهم بالقضايا المدرسية والبيداغوجية عامة.
اطلاق حركات للتعاون داخل جميع الأوساط حيث التربية الجديدة تفقد من أهميتها بين المدرسة والأسرة، بحيث بدت مثمرة ومفيدة للطرفين.
لهذا، فإن المدرسة هي بالفعل رابحة بمعرفتها لردود فعل الآباء، كما أن هؤلاء يجدون فائدة متعاظمة في الاستئناس بالمقابل بمشاكل المدرسة, من تم علاقة وثيقة ومتابعة بين المعلمين وأولياء التلاميذ تفضي الى ما هو اكثر من تواصل متبادل لتبادل المعلومات. اننا بتقريب المدرسة من الحياة او من الانشغالات المهنية للاباء وباعطاء الاباء بالمقابل اهتماما بامور المدرسة، فاننا نصل بذلك الى حد تقاسم المسؤوليات.
اجمالا، سواء تعلق الامر بتربية للعقل وللوظائف الذهنية او بتربية للوعي الاخلاقي، فإنه من المهم ان نفهم أن نموذجا من هذا القبيل لا يمكن الوصول اليه بأية منهجية من المنهجيات الجارية، من وجهة النظر البيداغوجية، من الطبيعي ان على التربية ان تتوجه نحو التقليص العام من الحواجز او نحو فتح الأبواب الجانبية لتمكين التلاميذ من الانتقال الحر من شعبه الاخرى من اختبار ممكن للعديد من التوليفات. على انه يستوجب كذلك تخلص روح وفكر المعلمين انفسهم شيئا فشيئا من الحوجبة، أي وضعهم حواجز تجاه التلاميذ.
ثمة مشكلتان عامتان تنبغي الاشارة اليها. المشكل الاول يهم اعداد المعلمين، وهو ما يشكل في الواقع المسألة السابقة لكل اصلاحات بيداغوجية مستقبلا. ذلك انه مادام ان هذه المسألة لم تحل بطريقة مرضية. فانه من غير المفيد تماما انجاز برامج جيدة او بناء نظريات جديدة حول ما قد يتوجب انجازه. ثم هناك ثانيا التفكير الفكري والاخلاقي للجسم التعليمي. مشكل صعب جدا، ذلك انه كلما كانت المناهج المقترحة للتعليم افضل كلما اصبحت مهنة المعلم جد متعبة، وهي مهنة تفرض في الان نفسه مستوى نخبة من وجهة نظر معارف التلميذ وملكة حقيقية في ممارسة المهنة.
هامش
* كتاب جان بياجي ؟Ou va l??ducation