رؤوس بلا أجساد وأجساد بلا رؤوس

لا ريب أن لاستبدال ملء الإناء بإيقاد الشعلة، كمنهج تربوي تعليمي، لا يفضي إلى أي أمر سوى إحالة العملية التربوية التعليمية، بل عملية تنشئة الطفل وبناء وعيه برمتها، سواء أكان ذلك داخل البيت أو المدرسة أم خارجهما، أم في نطاق المجتمع بأسره، إلى مجرد نشاط مخيّ يسقط من اعتباره إمكانية إنتاج تجربة عاطفية محسوسة تستجيب لخصائص الطفل، وحاجاته الاجتماعية، والنّفسية، والذّهنية، وغيرها من الخصائص والحاجات التي تمكّنه من بناء هويّته الخاصة، وممارسة حضوره في الوجود؛ فالطّفل شديد الحساسية لما هو محسوس وملموس، وهو شديد الارتباط بالتّجربة الحياتية، على مختلف مستوياتها، ولاسيما المستويين الشّعوري والإدراكي.
وحين يتم استبدال النشاط المخي المحض بالتجربة العاطفية المحسوسة، فإنّ ذلك يؤدّي إلى فصم العلاقة بين الطفل وعالمه النفسي والعقلي والاجتماعي، ويباعد، بمسافات شاسعة، بين لغة تثقيفه وتعليمه وإمتاعه، ولغة الكتابة إليه، ولغة حياته الحقيقية، بالمعنى العميق والواسع للكلمة.
ثم، ألا يفضي ذلك كلّه إلى ترسيخ وجود نوع من الاغتراب القائم على اتساع الهوّة بين لغة صوغ المفاهيم، ولغة التّعامل اليومي، وإلى إحداث شروخ تحدث اختلالا فادحا يسقط الانسجام الواجب الوجود بين النّشاط الذّهني والتّجربة الحياتية العاطفية المحسوسة الملموسة؟ إنّ كلا الأمرين؛ أي الاغتراب والاختلال، يؤديان، في ما يؤديان إليه من نتائج فادحة الآثار، إلى إنتاج جيل ذي رؤوس بلا أجساد، وأجساد بلا رؤوس.
ولعل الدّور الحاسم، والمتّفق على رسوخه كحقيقة عملية وعلمية لا يمكن إنكارها، هو الذي يلعبه المجتمع عبر بنياته ومؤسّساته العديدة والمتنوّعة، ولا سيما منها الأسرة والمدرسة، في تشكيل هويّة الطّفل، حتى يكون منطويا على جانبين مهمين يتصلان بالمسألة التي نقاربها على نحو إيمائيّ في هذا المقال، وهما جانبان يتحدّدان، في ما نحسب، بمقولتين رئيسيتين؛ أولاهما إنّ الطّفل لا يستطيع تشكيل طفولته الخاصة، والثانية إنّ الدّولة والمجتمع يدركان الدّور المؤثر الذي يلعبه المبدعون، ووسائط التّعليم والإعلام والتّواصل الاجتماعي، في تشكيل هويّة الطفل، ولذا يعطيان الأولوية القصوى لمسألة ترويج منظومة القيم التي تناسبهما، ويعملان على ترسيخ هذه المنظومة في عقل الطفل ووجدانه كأولوية تلقينية قصوى، ويقدمان هذه الأولوية التّلقينة -كما نلاحظ بسطوع لافت لسنا في حاجة إلى إلقاء مزيد من الضّوء عليه- على الجانب الإبداعي والفني، فلا يوليانهما الأهمية الواجبة.
لا يمكننا أن نجادل طويلا حول قبول أو رفض أو تعديل فرضية أنّ الطّفل لا يستطيع تشكيل طفولته الخاصة أو الشّروع في بناء هويته بمعزل عن مجتمعه وبيئته؛ ذلك لأنّ استمرار حياته، أو لنقل بقاءه على قيد الحياة، وبدء مسيرة نموّه وتطوّره من شتى النّواحي، يظلّ مشروطا بالمحيط وما يتضمنه من أشياء وأحياء، كما أنّه مشروط بما تقدّمه الدّولة، أو يوفّره المجتمع، من أشكال الحماية، ومن الحاجات والإمكانات والتسهيلات؛ ومن هنا ندرك أنّ الآثار التي تتركها السّياسات الخاصّة بالطفولة، تلك التي تنتهجها وتعتمدها وتنفذها الدّولة، أو التي يتبناها المجتمع ويحرص على التأكّد من تطبيقها، على حاضر الطفل ومستقبله، هي من الخطورة إلى الحدّ الذي يجعل من إيجابياتها نعمة يتواصل عطاؤها، ومن سلبياتها نقمة يصعب تلافي ما تفرزه من سموم تفسد حياة الطفل، فتحتجز نموّه الطبيعي والنّفسي والعقلي، وتلغي مستقبله، ولا تتوقّف عن نخر جسد الدّولة ونسيج المجتمع فتنهكهما إذ تفقدهما الحيوية اللازمة لمواصلة الوجود الفاعل في عالم يتسارع تطوّره، وتتبدّل منظومات القيم التي تحكمه على نحو شديد التّسارع.
وفي هذا الضّوء، تتضاعف المسؤولية الملقاة على المبدع في تعامله مع الطّفل، جماليا ومعرفيا، وهو الأمر الذي يدفعنا إلى إعادة تأكيد ما سبق لنا قوله في سياقات عديدة بخصوص العلاقة متعددة المستويات والأبعاد بين المبدع (المرسل) والمتلقي (المستقبل)، والعمل الإبداعي (الرّسالة)، والتي ينبغي أن تتأسّس، في كلّ حال، على تفاعل حميم بين الكاتب المبدع، ولا سيما هذا الذي يوجّه كتاباته الإبداعية للأطفال، وبين الأطفال أنفسهم، لينخرط الكاتب المبدع والقارئ الطّفل في رقصة حميميّة تفتح أقواس الكتابة الإبداعية على آفاق يسهم عبورها في تشكيل هوية طفل منفتح على مستقبل حياة لا تكفّ أبدا عن تجديد الحياة.