شركي: بيداغوجيا الإدماج مستوردة وقد تكون نتائجها عكس المنشود

قال إن الوقفة النقدية غرضها هو التحسيس بدور جهاز المراقبة التربوية

اعتمدت وزارة التربية الوطنية بيداغوجيا الإدماج في تدريس اللغة العربية في التعليم الثانوي الإعدادي عبر الوسائل الديداكتيكية، منها كراسات الوضعيات الإدماجية. وقد تتطلب هذه البيداغوجيا
وقفات نقدية وتقويمية وتصحيحية... ومن أجل تقريب القراء بشكل أفضل من بيداغوجيا الإدماج، ارتأت «المساء التربوي» محاورة محمد شركي، المفتش الممتاز لمادة اللغة العربية في التعليم الثانوي -نيابة جرادة، أكاديمية الجهة الشرقية، مارس التدريس من سنة 1981 إلى سنة 1991 والتحق بالمركز الوطني لتكوين المفتشين وتخرج منه سنة 1993 واشتغل في نيابة فجيج مدة سنتين، وبعد ذلك التحق بنيابة جرادة، وهو حاصل على الإجازة في الأدب العربي وعلى شهادة استكمال الدروس، تخصص أدب حديث، وعلى دبلوم التفتيش ويشغل منصب رئيس جمعية مدرسي اللغة العربية.
- نتحدث كثيرا عن «بيداغوجيا الإدماج» في العملية التعليمية –التعلمية، فماذا يمكن أن تقول لنا بهذا الخصوص؟...
من نافلة القول التذكير بأن عملية استيراد «بيداغوجيا الإدماج» من خلال التعاقد مع مقاول هذه البيداغوجيا، الأجنبي كزافيي روجرز، في ظل منهاج دراسي بني على أساس خلفية مختلفة عن خلفية البيداغوجيا المستوردة هي عملية غير مضمونة النتائج، بل قد تكون نتائجها عكس المنشود.
هل لكم قراءة في هذه البيداغوجيا، بوصفكم مفتشا ممتازا لمادة اللغة العربية في التعليم الثانوي؟
-من أجل توضيح هذا الأمر، اخترت وقفة نقدية مع كراسات الوضعيات الإدماجية الخاصة بالتعليم الثانوي –الإعدادي، من خلال نموذج مادة اللغة العربية في مستوى السنة الأولى. يقترح هذا النموذج وضعيات تتعلق بما يلي: -وضعية معالجة التأخر خارج البيت وإهمال الواجب الدراسي -وضعية التعريف بعملية وطنية فدائية -وضعية لفت الأنظار إلى ذوي الحاجات الخاصة -وضعية التحسيس بآفة التفكك الأسري -وضعية التحسيس بأهمية التمدرس في القطاع القروي -وضعية التحسيس بظاهرة التسول عند الأحداث -وضيعة التحذير من آفة الكذب -وضعية التحذير من آفة الظلم -وضعية التحسيس بالحس الوطني -وضعية التحسيس بحقوق الطفل -وضعية نقل الحدث الرياضي -وضعية نقل الأحداث الكارثية... فعندما نتأمل هذه الوضعيات، نجد الخلفية المتحكمة فيها هي خلفية معالجة بعض الآفات الاجتماعية، مما يوحي بالطابع الأخلاقي لهذه الوضعيات، باستثناء تعزيز بعض القيم الوطنية. والملاحَظ أيضا أن لفظة «قررتَ»، المسندة إلى ضمير المخاطب، هي العبارة الغالبة في صياغة معظم الوضعيات «قررتَ أن تكشف... -قررتَ أن تصلح... -قررتَ أن تثني... -قررتَ أن تقرب... -قررتَ أن تنجز... قررتَ أن تكتب ...». وقد تنوب لفظة «وددتَ» عن لفظة «قررتَ»، وهذه اللفظة تدل على الهم بفعل شيء ما، الأمر الذي جعل أفعالا مسبوقة بأن المصدرية تليها لتحديد المقصود من الوضعيات.
- ما هي أهمية هذه الصيغ المتكررة في هذه الوضعيات؟
مشكلة هذه الصيغ المتكررة أنها قد توحي للمدرسين الذين عليهم إعداد الوضعيات مستقبلا، بعد استنفاد وضعيات الكراسات التجريبية، أنها صيغة ضرورية وواجبة ولا مندوحة عنها. والملاحَظ، أيضا، أن هذه الوضعيات تعتمد الافتراضات التي قد لا تنسجم مع واقع المتعلمين من قبيل «لاحظتَ أن ابن جاركم الطفل الضرير...» أو «فقدت أسرة تقطن بجواركم أحد أبنائها...»، وهي وضعيات على غرار ما كان مألوفا في مكون التعبير الكتابي في منهاج سابق، حيث يوضع المتعلم خارج إطار واقعه من خلال الافتراضات، الشيء الذي يناقض فلسفة بيداغوجيا الإدماج، وهي جعل المتعلم يقوم بإدماج ما تعلمه لمواجهة الوضعيات التي تصادفه في حياته.
- وما هي هذه التناقضات التي تم تسجيلها؟
عندما نقارن الوضعيات الإدماجية المقترَحة مع الوضعيات الديداكتيكية التي ترسى خلالها الموارد، نجد نقط التقاطع بين هذه الوضعيات قليلة جدا، حيث تلامس الكتب المدرسية الثلاثة «المفيد في اللغة العربية و«الرائد في اللغة العربية» و«المختار في اللغة العربية» بعض الوضعيات الإدماجية المقترحة من خلال حمولات نصوصها القرائية، فعلى سبيل المثال، نجد نصوص «المفيد» التالية: «يا بني»، «حق المسلم على المسلم»، «قيمة الإنسان»، «المتشرد»، «معاناة شاب»، «الضحية»، «نداء»، «المعذبون»، «من يوميات مهاجر».. توفر للمتعلم الموارد التي قد تساعده على مواجهة الوضعيات الإدماجية، في حين نجد «الرائد» يوفر له ذلك من خلال النصوص التالية: «حب الوطن»، «بلادي»، «الرياضة والمجتمع»، «إلى أمي»، «أيوب»... أما «المختار» فقد يسعفه بالنصوص التالية: «السلوك القويم»، «وطني المفدى»، «الراية المغربية»...
- أين يكمن العيب في مضامين هذه النصوص؟
كان من المفروض أن توفر مضامين نصوص الكتب المدرسية الثلاثة كلها الموارد التي تفيد المتعلمين في مواجهة الوضعيات الإدماجية. وبخصوص الموارد المتعلقة بمكون الدرس اللغوي، وهي كالآتي: «القضايا الصرفية المتعلقة بالفعل المجرد والمزيد ومعاني صيغ الزيادة، وتصريف الأفعال الصحيحة والمعتل بأنواعها، والقضايا النحوية المتعلقة بالبناء والإعراب في الأسماء والأفعال، والتنكير والتعريف والضمائر والأسماء وأحوال الإسناد في الجملة الاسمية، وتعدي بعض الأفعال للعمل في المسند والمسند إليه في الجملة الاسمية، والبناء للمفعول».. فهذه مجمل القضايا اللغوية التي تُكوّن المواردَ اللغوية المطلوبَ من المتعلم إدماجها أثناء مواجهة الوضعيات الإدماجية.
- ما هي المؤاخذات التي يمكن توجيهها للمؤلفين؟
السؤال الذي يطرح هنا هو هل روعيت هذه الموارد أثناء اقتراح الوضعيات الإدماجية في الكراسات التجريبية أم إن الأمر تُرك للصدف، حيث لا يخلو إنتاج مطلوب خلال وضعية من الوضعيات من بعض هذه الموارد اللغوية، باعتبارها موارد أساسية في كل تعبير كتابي أو شفوي، إذ من الضروري أن يتضمن الأفعال والأسماء، بأحوالها الصرفية، والجمل، بأحوالها الإسنادية والعاملية؟.. والسؤال الموالي هو: هل روعي التناسب بين هذه الموارد اللغوية وبين كفايات التعبير الكتابي؟ وفي ما يتعلق بكفاية التعبير الكتابي المقررة في هذا المستوى نجد المهارات التالية: «التوثيق -توسيع وتفسير فكرة -إنتاج صحافي -كتابة رسائل»...
- إذن لم تُراعَ مهارات هذه الكفايات في الوضعيات الإدماجية المقترحة؟
نستحضر هنا كيف اقترحت الكراسات التجريبية إعادة ترتيب المهارات لتناسب الوضعيات الإدماجية، مما يدل على أن بيداغوجيا الإدماج تم إنزالها على منهاج له خلفية غير خلفيتها، كما سبق أن أشرنا إلى ذلك في البداية. وكل ما صرحت به الكراسات التجريبية من مهارات كفاية التعبير الكتابي التفسير والتوسيع والإنتاج الصحافي. أما في ما يتعلق بالأسناد المصاحِبة للوضعيات المقترحة فتغلب عليها النماذج النثرية القصيرة، السردية أو المقالية أو الإخبارية، إلى جانب بعض النصوص الشعرية وبعض الصور، وهي أسناد اقتضتها الوضعيات المقترَحة ويمكن قبولها مع بعض التحفظ بخصوص طاقاتها الإيحائية المساعدة على فهم الوضعيات. ولا بد من ذكر التشويش الذي قد تخلقه الأسناد بالنسبة إلى عملية استيعاب الوضعيات، إذ قد تصرف المتعلمين عنها، خصوصا عندما تحيل عليها التعليمات مباشرة، وهو أمر سنشير إليه لاحقا. أما في ما يتعلق بالتعليمات، فهي مرتبطة بمهارات محدودة ومتكررة من قبيل «التفسير والتوضيح والبيان والإبراز».
- أين تكمن الإشكالية إذن؟
مشكلة هذه التعليمات أنها منفصلة في الوضعيات الست الأولى ولا تتألف في وحدة إلا في الوضعيات الست الأخيرة، حيث يطلب من المتعلم إنتاج نص منسجم يجمع بين التعليمات الثلاث. وواضح أن المنتوج المطلوب في الوضعيات الست الأولى عبارة عن منتوج مفكك، في حين أن المطلوب في بيداغوجيا الإدماج هو المنتوج المركب. فتعليمات الوضعيات الست الأولى أشبه ما تكون بأسئلة جزئية لا يمكن أن تحقق المنتوج المركب الدال على الإدماج. ولو أن الكراسات التجريبية أخذت في الاعتبار مهارات كفاية التعبير الكتابي المشار إليها آنفا، لكانت تعليماتها منصبة على هذه المهارات. والملاحظ أن مهارة كتابة رسالة لم ترِد في الكراسات مع أنها ربما كانت أنسبَ في بعض الوضعيات التي تتعلق بالنصح والتوجيه.
- إذن، أنت ترى أنه ليس هناك ترابط بين المهارات والتعليمات؟
تتمثل مشكلة هذه التعليمات في أننا نجد في الغالب التعليمة الأولى والثانية ترتبطان بالأسناد مباشرة، في حين قد تلامس التعليمة الثالثة الوضعيات بشكل مباشر أو بشكل ضمني، وهذا ما نبهنا إليه سابقا من كون الأسناد قد تكون عوامل تشويش على الوضعيات، خصوصا عندما ترتبط بها التعليمات مباشرة. وهناك مشكلة أخرى تواجه الكراسات وهي تغليب كفاية التعبير الكتابي على الكفاية القرائية، ذلك أن المنتوج المتوقع دائما في الوضعيات الإدماجية هو منتوج يغطي كفاية التعبير الكتابي، في حين يكون نصيب الكفاية القرائية مقتصرا على التعبير الشفوي خلال حصص تعلم الإدماج إذا ما اعتبر هذا التعبير الشفوي منتوجا مركبا. وأظن أن الكفاية القرائية في التعليم الثانوي الإعدادي هي غير الكفاية القرائية في التعليم الابتدائي، ومع ذلك، حذت كراسات التعليم الثانوي -الإعدادي حذو كراسات التعليم الابتدائي إلى درجت ورود العبارة التالية «وافقت فريق مدرستك»، دون الانتباه إلى أن الأمر يتعلق بمؤسسة ثانوية إعدادية وليس بمدرسة ابتدائية.
- ما هو الهدف من وقفتكم النقدية لبيداغوجيا الإدماج في تعليم اللغة العربية؟
الغرض من هذه الوقفة النقدية إن صحت تسميتها هكذا- هو التحسيس بدور جهاز المراقبة التربوية في تمحيص ما تقترحه الوزارة، لأن من مسؤولية هذا الجهاز حراسة المنظومة التربوية، وواجب الحراسة يتطلب اليقظة، خلاف ما تريده الوزارة من استخدام هذا الجهاز لمجرد تمرير كل بضاعة بيداغوجية تعاقدت بشأنها مع مقاول من مقاولي البيداغوجيا الأجانب، على غرار كزافيي روجرز...
- ما هي الرسالة المراد تمريرها وما هو الدور المنوط بجهاز المراقبة؟
لا بد لجهاز المراقبة أن يبدي رأيه في كل مستورَد بيداغوجي يراد تجريبه أو تعميمه، وجهاز المراقبة التربوية ليس مجرد جهاز تمرير بل هو جهاز نقد وتوجيه وتصويب وتصحيح.
أملي أن يتولى الزملاء في باقي التخصصات إبداء آرائهم في الكراسات التجريبية، عسى الوزارة الوصية تلتفت إلى نصحهم وتوجيههم، إذا ما كانت ما تزال تؤمن بدور جهاز المراقبة، عوض التسليم بسلامة بضاعة من تتعاقد معهم من مقاولين بيداغوجيين، أو التسليم بسلامة منتوج من تكلفهم بتنزيل المستورَد أو إسقاطه على المناهج الدراسية، بطريقة تحتاج إلى مراجعة وإعادة نظر، إذا ما أصغى المنزلون والمسقطون إلى نصح جهاز المراقبة التربوية الميدانية.