مفهوم المنهاج التربوي و مداخل تفسيره من وجهة نظر سوسيولوجية

مفهوم المنهاجcurriculum من المفاهيم الجديدة نسبيا في حقل الدراسات الاجتماعية، لأنه تاريخيا لم يكن يختلف في مفهومه الأنجلوساكسوني أو الفرنكفوني عن مفهوم البرامج الدراسية plans d'études ، أي المسار الدراسي المقترح للمتعلمين وتطور المعارف والمحتويات.
ويعود الاهتمام بالكوريكولوم على المستوى الماكروسوسيولوجي إلى تطور سوسويولوجيا التنظيمات خصوصا مع بدء الحديث عن الآثار المنحرفة للتنظيمات ( رايمون آرون) والوظائف الكامنة للمؤسسات الاجتماعية (روبير مرتون) وسعي الأنظمة والدول إلى التحكم في هذه المؤسسات وتوجيهها وفقا لإيديولوجياتها وسياساتها، وباعتبار أن المدرسة من أهم هذه المؤسسات الاجتماعية على الإطلاق- بالنظر إلى دورها المؤثر في التنشئة وفي تكوين نمط من الوعي الاجتماعي المنسجم مع النسق السوسيوثقافي والاقتصادي والسياسي- فقد استحوذت على اهتمام الكثير من السوسيولوجيين (دوركهايم، بورديو، باسرون، ألتوسير،رايمون آرون، رايمون بودون، بودلو، اسطابليه...) في محاولة لفهم المنطق الداخلي وآليات اشتغال المؤسسة المدرسية وعلاقتها بالمجتمع وبالثقافة المحلية والكونية ومخرجاتها وانتظارات المجتمع منها وأدوارها ووظائفها وتأثيرها وتأثرها بالديناميات المجتمعية ...الخ،
وقد تزايد الاهتمام العلمي بالمدرسة مع تزايد الطلب الاجتماعي على التعليم واحتدام المنافسة حول التحكم فيه وتوجيهه بين مختلف الفاعلين الاجتماعيين، السياسيين والاقتصاديين والتربويين، مما أدى إلى تشديد رقابة الدولة على المدرسة من خلال تحديد البنيات والمعارف والعلاقات وأشكال التقويم والمقاربات والبيداغوجيات وكل العمليات التي تجري داخل الفضاء المدرسي أي من خلال برامج ومناهج مضبوطة تجسد مبادئ وفلسفة كل مجتمع وقيمه وقناعاته وغاياته واهدافه .
عمليا وعلميا، تعود أولى الاهتمامات بالمنهاج، في معناه الحديث، أي كغايات ومضامين وتوجهات سوسيوتربوية واجتماعية متكاملة والتي تندرج في إطار مشروع تربوي واجتماعي واضح الأهداف والمكونات والرهانات ، إلى ظهور كتابات لبوبيت Bobbit سنة 1917وجون ديوي Dewey و رالف تايلور Ralph Taylerو غيرهم،توجت بمؤتمر 1947 حول " نظريات المناهج " الذي عقد بجامعة شيكاغو .
وإذا كانت الدراسات السوسيولوجية والبيداغوجية قد تناولت، بادئ الأمر، أسس ومقومات المنهاج الرسمي common curriculum في علاقته بالمرجعيات الاجتماعية والعلمية ثم قياس المسافة بينه وبين المنهاج الواقعي real curriculum، فإن التحدي الذي واجهها فيما بعد،منهجيا وإبستيمولوجيا، هو دراسة ما يسمى بالمنهاج الخفي أو الضمني hidden curriculum.
وقد اتجهت أغلب الدراسات السوسيولوجية إلى تفسير المناهج من خلال ثلاثة مداخل أساسية، مدخل التفسير بنموذج التوازن من خلال التأكيد على وظيفة المنهاج التعليمي في تثبيت التوازن الاجتماعي أو استرجاعه، باعتبار أن المجتمع ينحو نحو التوازن ويتصف باتفاق أعضائه واجماعهم حول الحاجيات الحيوية، والنظام التعليمي بدوره يتطور مع الدينامية التي تشهدها المجتمعات ويتكيف مع ما ينشأ فيه من تناقضات وظيفية ، وهو الاتجاه الذي يدعمه كل من دوركهايم( التطور البيداغوجي في فرنسا) وتالكوت بارسونز(the school class as social system) من خلال إبرازهما للدور الوظيفي للمنهاج التعليمي في تحقيق التوازن الاجتماعي واستمراريته.
أما المدخل الثاني فهو مدخل التفسير بمبدإ الصراع، بحيث ينظر هذا الاتجاه إلى المنهاج التعليمي باعتباره جزءا من الصراعات المتواصلة بين جماعات تتعارض مصالحها بشدة وفي إطار العلاقات الاجتماعية المتناقضة بطبيعتها . فالمدرسة مجال للصراع والمنافسة، وهو اتجاه تجسده الماركسية وخاصة مع كرامشي Gramsci وباسرون Passeron وبورديوBourdieu وتنطلق في تحليل النظم التعليمية من الافتراض الأساسي الذي تستند إليه هذه النظرية وهو أن التعليم أحد أدوات استمرار هيمنة الطبقة الرأسمالية من خلال إنتاج وإعادة إنتاج نفس قوى وعلاقات الإنتاج، ويذهب ألتوسيير Altusser إلى أن المنهاج التعليمي هو جهاز من أجهزة الدولة الإيديولوجية التي تعمل على نقل إيديولوجية الطبقة الحاكمة وغرسها في عقول الأفراد من خلال وعي طبقي زائف تستند إليه في سيطرتها على الطبقة الخاضعة .
أما النموذج التفسيري الثالث فهو نموذج المؤثرات الخارجية، وهو نموذج يربط المناهج التعليمية بمتغيرات المحيط والتأثير المتبادل بين المدرسة والمجتمع المحلي والكوني، وخصوصا في عصر العولمة، حيث الانتقال السريع للمعلومات والتقنيات وأساليب العيش والتفكيرو تدخل المؤسسات الدولية في بناء المناهج المحلية وتوجيهها.
إن بناء المنهاج هو بناء الإنسان الذي ينشده المجتمع، وهو بذلك يأخذ شكل نويا ومرامي وغايات، إنه الملمح المثالي الذي تتغياه السياسة التربوية في ارتباطها بفلسفة المجمتع أي بمعتقداته وتاريخه ومكوناته الثقافية والاقتصادية ورؤاه الحياتية، وتجسده مختلف الوثائق الرسمية التي تشمل مدخلات ومخرجات النظام التربوي وسيرورته وعلاقاته ووسائله ومضامينه وأشكال التقويم والبنيات الزمنية والوحدات المعرفيةوالطرائق والمقاربات التي توجه الفعل التعليمي ...الخ. فالمنهاج الرسمي يشتغل على واقع افتراضي؛ متعلم ومعلم وبنية افتراضية ، وهو ما يجعل تطبيقه أمرا غاية في الصعوبة إذ يصطدم المفترض بالواقعي أي بالمؤسسة التربوية وببيئتها الداخلية ومنطق اشتغالها و بتصورات الفاعلين فيها ومرتاديها، وهو ما ينتج مسافة بين المأمول والواقعي، بين المنهاج الرسمي والمنهاج الواقعي، فالمدرس لا يشتغل محايدا تماما، إنما هو فاعل ذو تمثلات معينة إزاء المنهاج والمتعلم والمعرفة، بحيث يمرر بشكل مختلف عددا من المفاهيم والقيم والمعارف، ويسعى إلى التوافق مع واقع الممارسة التعليمية، و مع الإمكانات العقلية والنفسية والاجتماعية لمتعلميه ومع تجاربهم الحيايتة، إننا هنا أمام استقلالية نسبية للمدرس ازاء المنهاج الرسمي وبالتالي إمكانية التصرف فيه حسب القناعات الشخصية، لأننا نوجد أمام ما سماه فيليب بيرونو مهنة نصف ممهننة semi professionnalisé والتي تتأرجح بين احترام التوجهات الرسمية والحرية الأكاديمية والبيداغوجية.
وإذا كانت المسافة بين التجربة التعليمية الصفية والمنهاج الرسمي تطرح تحديا بالنسبة للضبط والمراقبة الاجتماعية فإن المنهاج الخفي يطرح تحديا أمام العلوم الاجتماعية، فواضعو المنهاج لا يصرحون بكل نواياهم، كما أن المتعلمين لا يتعلمون نفس الأشياء في وضعية تعليمية واحدة. فكيف يمكن للسوسيولوجيا أن تدرس المضمر والخفي في المنهاج التربوية ؟ وما هو المنهج والأدوات التي ستمكنها من دراسة الآثار الخفية للمناهج التربوية؟
بقلم: لحسن علاوي