إجراءات التقويم التكويني الخاصة بالمدرس

ذ. مراد ليمام
2ن المراهنة على النوعية والجودة عند أي إصلاح تربوي يتوقف على الخيارات الإستراتيجية المتبناة للتقويم والمؤسسة للمقاربة البيداغوجية المراد تنزيلها لإطلاق صيرورة الإصلاح المنشود.
إن طرحنا لهذه المعطيات ، سيكون المدخل الرئيسي لاستكشاف الشروط العلمية للتقويم التكويني وفق مدخل المقاربة بالكفايات . حيث سنعتمد الإعداد المنهجي لجيرار سكالون ، الذي يقدم تصورا شاملا للطريقة التي يجب أن يتم بها التقويم التكويني من خلال رسم 2جراءات التقويم التكويني الخاصة بالمدرس.
بناء عليه ، يرى سكالون أن التكوين من أجل التقويم ، في المقاربة بالكفايات ، يستلزم من المدرس الوعي بعدد من المعارف والمهارات التي تختلف عن تلك المذكورة في الكتابات الكلاسيكية . ومن ثم يفترض الباحث أنه على المدرس التمكن من المعارف والمهارات الأساسية المساعدة على تقويم الكفايات ، والتي تشتمل ضمنيا على المنهجية والطريقة العامة التي يمكن أن نتصور بها حاليا التقويم . ولعل المهارة الأساسية التي يفترض من المدرس التمكن منها هي قدرته على ترجمة ملفوظ الكفاية إلى مهمة معقدة أو وضعية مشكلة . "إن إظهار التحكم في الكفاية يتم انطلاقا من وضعيات مكافئة لها . وسنسمي هذه الأخيرة بوضعيات الكفاية (Des situations de Compétence) ، أي وضعيات مشكلة أو مهام معقدة تفرض على المتعلم تعبئة الموارد( )" بطريقة ناجعة لإيجاد حلول مناسبة ، بتحويل واستثمار مكتسباته في سياقات مختلفة غير تلك التي ألفها شريطة أن يتم التركيز في المهام على إنتاجات ملموسة وذات دلالة بالنسبة للمتعلم .
إن مواجهة المتعلم بفئة من الوضعيات يتطلب توظيف المتعلم لمجموعة من الموارد الداخلية والخارجية التي تطفو إلى السطح تلقائيا وبطريقة انتقائية . فإنتاج نص حكائي عن مغامرة يتطلب من المتعلم بعد الانتهاء من العمل وقبل تسليم ورقة التحرير للمدرس، القيام بإجراءات لفحص المنتوج . إن أخذ مبادرة المراجعة الذاتية لورقة التحرير محدد أساسي للحديث عن الكفاية ، فمراجعة النص المنتج ليست عملية هينة ما دام الأمر يتطلب من المتعلم اختيار الوسائل الملائمة لتحقيق ذلك . ولعل الجدول الآتي يوافق إحدى الإمكانيات المعطاة التي يمكن من خلالها تحليل المهمة ، على اعتبار أن الجدول يمكن من جرد مجموع المعارف الخاصة بكل مورد أساسي ، بينما في الخطاطة التالية – ذات البنية الشعاعية – نجد شكلا آخر لتمثيل الكفاية ومركباتها.
الجدول( ) الخاص بلائحة الموارد الرئيسية من أجل مراجعة نص ما .
الموارد الرئيسية نوعها المعارف*
- القدرة على اختيار واستعمال إجراءات للمراجعة. استراتيجية*
Stratégie -معرفة مختلف الخطوات الخاصة بمراجعة نص ما.
- توليف المتعلم بين مختلف الخطوات.
- القدرة على التحقق من مقاصد الكتابة الخاصة بالنص الحكائي. مهارة*
Savoir-faire - معرفة العناصر البنيوية المشكلة للنص الحكائي (الشخصيات، الأحداث، الزمن، المكان..الخ…
- رصد وتصحيح الأخطاء ذات الطبيعة الإملائية والنحوية. مهارة
Savoir-faire - معرفة القواعد الإملائية.
- معرفة القواعد النحوية.
- الالتفات إلى جودة النص المكتوب موقف*
Savoir-être - معرفة أن جودة النص المكتوب لها أهمية.
-الاستعانة، عند الحاجة، بموارد أخرى موارد خارجية
Ressources Externes - معرفة طرائق تلقي المساعدة الخارجية (معجم، أستاذ، زملاء، نماذج نصوص…الخ).
خطاطة ( ) تمثل مجموع المركبات الخاصة بالموارد المعبأة
م ة: مهارة / م.ق: موقف / ا.ة: استراتيجية / م.خ: موارد خارجية
إن تحليل المهام إلى موارد معبأة غالبا ما يكون مرفوقا بوضع مخطط نرسم من خلاله مدى التقدم الحاصل على مستوى التقويم ، ويتم ذلك بتسجيل مختلف المشيرات الدالة والمساعدة على رصد مستوى تطور التحكم في الكفايات لكل متعلم.
على هذا الأساس ، يؤكد سكالون على أن تقويم الكفايات يهتم بتتبع سيرورة التعلم بالتعديل والتغيير والمعالجة ضمن مقاربة شمولية تنطلق "من التحكم التدريجي في الموارد نحو القدرة على تعبئتها تلقائيا وباستقلالية أثناء إنجاز مهام معقدة( )". من هنا ، يقترح سكالون خطاطة نظرية تعرض نموذجا لتحليل الكفاية انطلاقا من مختلف الموارد المعبأة:
خطاطة ( ) : نموذج نظري لتحليل الكفاية
و يعتبر سكالون القدرة على الحكم ، أحد الأسس القاعدية الجوهرية للحديث عن تقويم الكفايات . من هنا ، نجده يقترح أداتين رئيسيتين للحكم يمكن للمقوم الاستعانة بهما :
 شبكة التقويم (Grille d'évaluation):
هي أداة من أدوات التقويم تمكن من إصدار حكم تحليلي حول سيرورة العمل المنجز أو المنتوج ، بالاعتماد على مجموعة من المعايير التي تحدد السلوكات المنتظرة من طرف المتعلم أو خاصيات المنتوج . "إن التعبير الموجز والأسلوب التعدادي يبدوان أكثر ملاءمة للتمكن من رؤية شاملة للعمليات المفروض إنجازها أو الخاصيات المنتظرة من منتوج عمل المتعلم( )"، كما أن تقويم الإنجازات يستلزم أن تقدر المعايير وفق سلالم محددة مسبقا والنموذج الآتي يقدم تمثيلا لهذا النوع من الأدوات:
شبكة التقويم
المعيار 1:
 الرتبة 1  الرتبة 2  الرتبة 3  الرتبة 4  الرتبة 5
المعيار 2:
 الرتبة 1  الرتبة 2  الرتبة 3  الرتبة 4  الرتبة 5
المعيار 3:
 الرتبة 1  الرتبة 2  الرتبة 3  الرتبة 4  الرتبة 5
المعيار 4:
 الرتبة 1  الرتبة 2  الرتبة 3  الرتبة 4  الرتبة 5
ويرى سكالون أن سلالم التقدير الخاصة بشبكة التقويم تنقسم إلى نوعين : أولا ، هناك : السلم الوصفي العام (L'échelle descriptive globale) ، يتم فيه تعميم نفس درجات التقدير على جميع معايير الشبكة الواحدة (النموذج 1). هناك ، ثانيا : السلم الوصفي الخاص بكل معيار (L'échelle descriptive spécifique a chacun des critères) ، حيث يتم تنويع السلوكات المؤشرة من معيار لآخر (النموذج2) . وتكمن إيجابية النوع الأخير في كونه "يمكن الملاحظ من المقارنة بين الإنجاز والوصف النموذجي لهذا الإنجاز… وأن يعطي تقديرا أكثر دقة للسلوك أو للخاصية، الشيء الذي سيجعل هذا النوع من السلالم أكثر صلاحية( )".
النموذج الأول:
المعيار 1:
 ضعيف  متوسط  مستحسن  حسن  ممتاز
المعيار 2:
 ضعيف  متوسط  مستحسن  حسن  ممتاز
المعيار 3:
 ضعيف  متوسط  مستحسن  حسن  ممتاز
المعيار 4:
 ضعيف  متوسط  مستحسن  حسن  ممتاز
النموذج الثاني:
شبكة التقويم الخاصة بتلخيص نص ما ، مرفوقة بالسلم الوصفي الخاص بكل معيار التعليق
الأفكار نلاحظ أن: ذكر (الأفكار، الدقة، التكرار) مؤشرات تجعل من السلم وصفيا خاصا بكل معيار من المعايير الثلاث.
 تنقص أكثر من فكرتين  تنقص فكرة واحدة  كل أفكار المؤلف مذكورة
دقة التلخيص
 مجموعة من الأفكار غير واضحة وغير دقيقة  فكرة واحدة غير دقيقة وغير واضحة  كل الأفكار واضحة ودقيقة
حصر المعنى
 وجود تكرار  التكرار مرة أو مرتين  انعدام التكرار
 قائمة التحقق Liste de vérification)
في التقويم التكويني تعتبر قائمة التحقق أداة قياس مهمة بالنسبة لفئة الوضعيات التي يمكن تفكيكها إلى مجموعة من المهام الصغرى أو إلى مراحل سيرورة الأحداث الفعلية . إنها "ليست أداة للحكم بل آلة لرصد تواجد أو غياب مختلف الأحداث . لكن ذلك لا يمنع من جعل الملاحظات المسجلة تقود إلى إصدار أحكام( )".
غالبا ما ترفق قائمة التحقق بسلم تقديري في تفرع ثنائي لتسجيل مدى حضور أو غياب المراحل أو الخاصية التي ينبغي توفرها في منتوج المتعلم ، ويتضمن اختيارين (نعم/لا، حضور/غياب…2لخ) . وقد تتحول قائمة التحقق إلى أداة للتقويم الذاتي عند استعمالها من طرف المتعلم شريطة إضافة بعض التوجيهات الموجهة مباشرة إليه. "وحتى تأخذ الأداة صبغتها التكوينية ، يمكن إعدادها بطريقة تمكن التلميذ من تسجيل تساؤلاته وتعليقاته والصعوبات التي يجدها"( ).
إن تمكن المدرس من المعارف والمهارات الأساسية المساعدة على التقويم ، من شأنه توجيهه وتدليل مختلف الصعوبات أثناء إعداد الاختبارات وجعلها أكثر نجاعة لمعالجة الصعوبات التي تعيق تقدم التعلم . والجدول الآتي يلخص المراحل الأساسية لإعداد اختبار كتابي:
الخطوات الإجراءات
1- ضبط الهدف أو تحديد الكفاية - تحديد الإطار المرجعي المحدد للقدرات والمجالات المتوخى قياسها.
2- حصر المشاكل المراد استخراجها - اختيار العناصر كمواضيع الأسئلة التي ستمنح فرصة ارتكاب الأخطاء من طرف بعض التلاميذ.
3- تحليل الكفاية - تحلل الكفاية من حيث:
الموارد: تعيين وتحليل الموارد المنتظر تعبئتها لإنجاز الكفاية.
المهام: تحديد ما ينتظر من المتعلم إظهاره أثناء الإنجاز.
4- تحديد نوع الاختبار - عند تقويم الكفاية غالبا ما يتم بناء وضعية مركبة تقاس من خلالها الكفاية.
5- صياغة الاختبار - تحديد معايير ومؤشرات الإنجاز مع تحديد سلاليم التقدير لمختلف مستويات الإنجاز.
6- تحرير الاختبار - التحرير النهائي لصياغة الاختبار
والخطاطة الآتية لجيرار سكالون توضح مختلف مراحل فعل التقويم( ).