النقطة والمعدل وقرارات التوجيه المدرسي

مقدمة:
في ظل تعدد وتنوع الشعب والتخصصات، بسلك التعليم الثانوي، رغم القيود الموضوعة على بعضها، فإن التلاميذ وأولياء أمورهم وأعضاء مجالس الأقسام يجدون أنفسهم، كل من موقعه وحسب مراحل زمنية معينة، أمام اتخاذ قرار التوجيه المدرسي، نحو شعبة دراسية معينة. من أجل ذلك، يحتدم نقاش، وتكثر تشاورات، وتوضع على المحك عوامل وسمات من خصوصيات الإمكانات المتاحة ومتطلباتها وآفاقها المستقبلية، من جهة، وخاصيات التلميذ الشخصية واستعداداته وميولاته وقدراته الفكرية والجسمية، من جهة أخرى، التي تختزل في نقطة ومعدل، وتغيب بشكل شبه تام خصوصيات التلميذ وتوجهاته، نظرا لغياب وسائل قياسها وتقييمها، وذلك منذ مدة زمنية غير يسيرة.
فما هي النقطة؟ وكيف يحصل عليها التلميذ؟ وما هو المعدل؟ وما هي وسائل القياس وتقييم المستويات الدراسية عند التلاميذ؟ وفي ظل أي شروط؟ وما هي الإعدادات القبلية لتنظيم حصص التقييم التربوي ومنح النقط إلى التلاميذ؟ وكيف يمكن ضمان تكافؤ الفرص أمام جميع التلاميذ؟
سنحاول الإجابة على هذه الأسئلة الفرعية التي تؤطر إشكالية النقط والمعدلات في علاقتها بقرارات التوجيه المدرسي، وذلك انطلاقا من واقع عمليات التقييم التربوي وظروف منح النقط إلى التلاميذ والعوامل المحيطة بهذه العمليات برمتها، لنخلص، بالتالي إلى مدى موضوعية الأحكام الصادرة عن مستويات التحصيل الدراسي عند التلاميذ، ومدى موضوعية قرارات التوجيه المدرسي لدى كل طرف من أطراف العملية التربوية، كل من موقعه، وذلك من خلال الفقرات التالية:
I. القياس والنقطة والمعدل:
 يقصد بالقياس، عموما، تحديد مقدار كمي يرتبط بخاصية قابلة للتكميم لدى فرد أو شيء ويميزه عن طريق المقارنة باستعمال أداة مناسبة.
 أما في المجال التربوي، فيعتبر القياس تحديد نقطة تشير إلى معرفة درجة مستوى التحصيل الدراسي عند التلميذ، باستعمال أداة قياس تتجلى في سؤال أو موضوع اختباري. وعليه فالنقطة مقدار كمي مجرد، تنتمي إلى سلم تنقيط محدد سلفا، وتقيس درجة تحكم تلميذ في معلومة قدر جوابه على سؤال أو موضوع اختباري مقترح في درس أو مقرر دراسي لمادة دراسية معينة. ويمكن أن تكون النقطة جزئية في حالة ارتباطها بسؤال واحد، أو كلية في حالة ارتباطها بالموضوع الاختباري ككل.
 أما معدل نقط تلميذ، أو معدل التلميذ، فيعتبر حاصل قسمة مجموع النقط المتزنة التي حصل عليها هذا التلميذ، في جميع المواد المقررة والممتحن فيها، على عدد المعاملات.
 ويمكن حساب معدل القسم لتلاميذ نفس المستوى الدراسي في نفس المادة، بقسمة مجموع معدلات نقط تلاميذ أو معدلات تلاميذ هذا القسم في هذه المادة، على مجموع التلاميذ الذين تابعوا دراستهم بهذا القسم وخضعوا لنفس الموضوع الاختباري.
 كما يمكن حساب معدل مؤسسة تعليمية، لتلاميذ نفس المستوى الدراسي في نفس المادة، بقسمة مجموع معدلات أقسام هذه المؤسسة متزنة بعدد تلاميذ هذه الأقسام، على مجموع تلاميذ المؤسسة الذين يتابعون دراستهم بهذا المستوى الدراسي في هذه المادة، وخضعوا لنفس الموضوع الاختباري.
 كما يمكن حساب المعدل العام الإقليمي لتلاميذ نفس المستوى الدراسي في نفس المادة، بقسمة مجموع معدلات جميع التلاميذ على مجموع التلاميذ بهذا الإقليم الذين يتابعون دراستهم بهذا المستوى الدراسي في هذه المادة، وخضعوا لنفس الموضوع الاختباري، أو بقسمة مجموع معدلات جميع الأقسام بالإقليم، متزنة بعدد التلاميذ بكل قسم بهذا الإقليم الذين يتابعون دراستهم بهذا المستوى الدراسي في هذه المادة وخضعوا لنفس الموضوع الاختباري، أو بقسمة مجموع معدلات جميع المؤسسات بالإقليم لتلاميذ نفس المستوى الدراسي في نفس المادة متزنة بعدد تلاميذ هذا المستوى بكل مؤسسة، على مجموع التلاميذ بالإقليم الذين يتابعون دراستهم بهذا المستوى الدراسي في هذه المادة وخضعوا لنفس الموضوع الاختباري.
II. التقييم التربوي:
يتجلى التقييم التربوي في إصدار أحكام قيمة على النقط التي حصل عليها التلاميذ بعد خضوعهم لاختبارات كتابية أو شفوية أو تطبيقية، وبناء على مقارنة هذه النقط، ويسعى التقييم التربوي إلى:
 معرفة مستوى التحصيل الدراسي عند كل تلميذ مقارنة مع زملائه؛
 معرفة حاجيات التلاميذ من الدعم والتقوية والإغناء.
كما يسعى التقييم التربوي إلى:
 معرفة مدى نجاعة وفعالية الطرق البيداغوجية المنتهجة من طرف المدرس؛
 معرفة مدى نجاعة وفعالية الوسائل والأدوات الديداكتيكية المستعملة؛
 معرفة مدى استجابة المناهج والمقررات الدراسية لحاجيات التلاميذ التربوية والثقافية.
فالتقييم التربوي إذن يحدد مستوى التحصيل الدراسي عند التلاميذ وحاجاتهم من التربية والتكوين ومدى نجاعة الطرق البيداغوجية المنتهجة والوسائل الديداكتيكية المستعملة، ومدى تجاوب التلاميذ مع المناهج والمقررات الدراسية ومدى تلبيتها لحاجياتهم التربوية والمدرسية والمهنية.
III. الإعداد القبلي:
يتطلب إعداد الأسئلة الاختبارية القيام بالعمليات التالية:
جرد الوحدات والفقرات المنجزة فعلا مع التلاميذ؛
جرد مختلف مجالات الاهتمام ضمن محتويات المقررات الدراسية التي شملتها العملية التربوية؛
جرد مختلف الأهداف والكفايات المحققة ضمن هذه المجالات ( المجال المعرفي، المجال الوجداني، المجال الحس-حركي)؛
تحديد سلم التنقيط المستعمل ( من 00 إلى 20 مثلا) وعدد الأسئلة الاختبارية التي تغطي المقرر المنجز؛
اعتماد أداة توزيع النقط والأسئلة الاختبارية بشكل علمي وموضوعي: جدول التخصيص؛
جدول التخصيص ويتشكل من:
 مدخل أفقي: يضم محتويات المقرر الدراسي ( الوحدات والفقرات المنجزة مع التلاميذ)، ويتم تحديد وزن(نسبة مئوية) أو أهمية كل وحدة أو فقرة منجزة؛
 مدخل عمودي: يضم مجالات الاهتمام والأهداف المحققة مع التلاميذ، ويتم تحديد وزن ( نسبة مئوية) أو أهمية كل هدف محقق؛
 خانات التقاطع داخل الجدول التي تضم عدد الأسئلة والنقط المخصصة لكل فقرة وكل هدف، بتطبيق النسب أعلاه، انطلاقا من العدد الإجمالي للأسئلة المحددة سلفا وسلم التنقيط المعتمد؛
إعداد تعليمات واضحة ومفهومة من طرف جميع التلاميذ ودون لبس؛
تهييء ظروف مقبولة لإجراء الاختبارات من حيث الزمان والمكان: فترة زمنية مناسبة، تهوية وإنارة جيدتان؛
تهييء ظروف مقبولة للقيام بعملية التصحيح.
IV. العوامل المرتبطة بالتقييم التربوي المؤثرة في قرارات الانتقال والتوجيه:
 اختلاف مجريات وسيرورة العملية التربوية لدى المدرسين: التعامل، الخطاب، الوسائل، الطرائق…؛
 عدم توحيد الأسئلة والمواضيع الاختبارية وكذا التعليمات وظروف التمرير؛
 عدم توحيد سلالم التنقيط الجزئية وعناصر الإجابة وعملية التصحيح؛
هذه الاختلافات تؤدي حتما إلى تباين النتائج المدرسية حيث لا يمكن القيام بمقارنتها نظرا لارتكازها على أسس غير موحدة وغير موضوعية، وبالتالي يصعب إصدار أحكام على الجانبية العامة للتلاميذ.
وفي هذا الصدد، يمكن الاستدلال بأمثلة واقعية تخص تلاميذ نفس المستوى الدراسي ونفس الشعبة:
تلاميذ القسم1، يحصلون على نتائج تفوق في مجملها 12 من 20، حيث أغلب أساتذتهم يمنحونهم نقطا بسخاء لعدة أسباب ودون اعتبار قواعد وشروط التقييم التربوي وعملية التصحيح؛
وتلاميذ القسم2، يحصلون على نتائج تتراوح في مجملها بين 08 و 12 من 20، حيث أغلب أساتذتهم يمنحونهم نقطا هزيلة ودون اعتبار قواعد وشروط التقييم التربوي وعملية التصحيح؛
وتلاميذ القسم3، يحصلون على نتائج تتوزع بشكل عاد بين 00 و20 حيث أساتذتهم يطبقون قواعد العملية التربوية وشروط التقييم التربوي وعملية التصحيح؛
فهل من المنصف أن ينتقل ويوجه جميع تلاميذ القسم الأول، وينتقل ويوجه عدد ضئيل من القسم الثاني، وينتقل ويوجه نسبة تناهز % 50 من تلاميذ القسم الثالث؟
خاتمة:
في ظل عدم الالتزام بقواعد التقييم التربوي وعدم توفير ظروف مواتية لعملية التصحيح، فإن النقط التي يحصل عليها التلاميذ غير موضوعية ولا يمكن مقارنتها، وبالتالي لا تعتبر معيارا لاتخاذ قرارات الانتقال والتوجيه.
وللإشارة يجري هنا الحديث وبحدة، حول التقييم التكويني المرتكز على فروض المراقبة المستمرة التي تتأثر بعوامل متعددة، منها:
التسارع نحو إنهاء الفقرات والأبواب المقررة الموزعة حسب فترات زمنية محددة؛
كثرة الأقسام المسندة إلى أساتذة بعض المواد، مع تجاوز عدد التلاميذ حدود الاكتظاظ؛
إنجاز بعض التلاميذ ساعات خصوصية مؤداة لدى مدرسيهم، ما يسهم في إفراغ موضوعية التصحيح من محتواها؛
وعليه فإن موضوعية التقييم التربوي والتصحيح وسلامة قرارات التوجيه التربوي تتأسس على:
 توحيد، إلى حد ما، المقررات الدرايبة وظروف وسيرورة وطرائق العملية التربوية؛
 توحيد عملية التقييم التربوي من خلال تنظيم امتحانات موحدة على الصعيد الجهوي؛
 توحيد عملية التصحيح وعناصر الأجوبة وسلم التنقيط الجزئي الخاص بكل سؤال اختباري؛
 توحيد تعليمات التمرير وظروف الإنجاز وتعامل التلاميذ مع الأسئلة الاختبارية؛
وعليه مرة، فإن اعتماد نتائج هذه الاختبارات الموحدة يمكن التلاميذ من معرفة مواقعهم بشكل جلي، انطلاقا من المعدلات المحصل عليها، ويسهم، بشكل موضوعي ومنصف، في القيام بجميع العمليات من مقارنة النتائج محليا وإقليميا وجهويا، واتخاذ قرارات الانتقال والتوجيه، كما يسهم في ترسيخ مبادئ العدالة والمساواة وتكافؤ الفرص.
النقطة والمعدل وقرارات التوجيه المدرسي
بقلم: نهاري امبارك، مفتش التوجيه التربوي، مكناس، بتاريخ 12 أكتوبر 2014.