المنظومة التربوية.. التخطيط من فوق إلى متى؟

إن التعليم محدد لدور الفرد ومركزه في عصر الجدارة والاستحقاق، وهو الأساس الذي يتم من خلاله اختيار القيادات الوطنية، حيث الصلة الوثيقة التي تربط بين التحصيل العلمي والنجاح في الحياة أمر مسلم به عند الأمم التي تحترم نفسها وتمني النفس بالتقدم. بالمقابل فإن تدهور التعليم هو مؤشر على تدهور مسارات التنمية، وهو ما يفسر الأهمية القصوى التي توليها كل الأمم لهذا القطاع الحيوي عدة وعددا، كما وكيفا، شكلا ومضمونا.
وإذا تأملنا جميع التحولات المثيرة للدهشة التي عرفتها منظومة التربية والتكوين في بلادنا منذ الاستقلال إلى حدود اليوم فلن نجد ما هو أكثر غرابة وأشد طرافة من السلسلة اللامتناهية من اللجان والإستراتيجيات وبناء التوافقات دون تفعيل، حيث نكاد نجزم -من خلال هذه المراجعة السريعة للتاريخ القريب- أن تاريخ التعليم هو تاريخ “إصلاحات” (اللجنة العليا للتعليم 1957، اللجنة الملكية لإصلاح التعليم 1958، المجلس الأعلى للتعليم 1959، مناظرة المعمورة 1964، مشروع بنهيمة 1967، مناظرة إفران 1970 و1980، اللجنة الوطنية للتعليم 1994، اللجنة الملكية للتربية والتكوين 1999، اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين 2000، المخطط الإستعجالي 2009-2012) وأن القاسم المشترك بينهما هو غياب نظرة استشرافية وتوقعية واضحة المعالم، اللهم تسويغها بكثرة التمني والأمل في أن يكون كل قرار جديد خطوة على طريق «الإصلاح» وهي أمان ثبت بالملموس – في ظل عدم ثبات التشريعات والقرارات والأنظمة والسياسات التربوية وسوء ترتيب الأولويات – أن حظها من النجاح أضعف من أمل إبليس في الجنة كما يقولون، ولا أحد يعرف على وجه الدقة والتحديد ماذا في الطريق بعد.
إن تغليب الشكل على الجوهر واللفظ على المعني في الأهداف التربوية كثيرا ما يجعلها في واد ويجعل عملية تطبيقها في واد آخر، خصوصا وأن مسؤولينا لا يزالون أسرى ثقافة تدبير الأزمة “و” من داخل المكاتب المكيفة. وثمة عنصر مرضي يحكم دائما مواقف الآخذين بناصية القرار في منظومتنا التربوية مفاده سموهم على النقد في مكان عليّ (بياء مشدودة) كأنه جبال الهملايا، وإحجامهم المطرد عن قبول فكرة الانفتاح عن الفاعلين الحقيقيين في الميدان، وهم بذلك يجسدون تناقضا مزدوجا وعميقا حيث الخطاب الظاهري يحث على الاتجاه نحو اللامركزية وإعطاء الإدارات التعليمية والشغيلة التربوية مزيدا من الاستقلال ومزيدا من تفويض السلطة وتوفير المرونة لصنع القرار في حين أن الحقيقة نقيض ذلك تماما.
وغير خاف أن هؤلاء المسؤولين يخرجون علينا بمنظومة من التخييلات التركيبية التي تفوح منها رائحة الصندل، كما يقول الساخرون، والتي يهدفون من خلالها إلى تعليق فشل سياساتهم على الآخرين من خلال نعتهم بالتراخي في مدى الاستجابة للوصفات السحرية التي «يجودون» بها في التطبيق العملي، وهم بذلك يسعون نحو تبرير تسلطهم ونظرتهم الفوقية وسياساتهم الفاشلة، ولنا في رد الوزير أحمد أخشيشن. على أعضاء الأكاديمية الجهوية بسوس أحسن مثال على هذه السياسة الخرقاء التي يرتكب الوزير بتبنيه لها خطيئة ثقيلة في حق نفسه وفي حق المنظومة ككل حيث لا يعدو رده هروبا إلى الأمام وتكريسا للسلطة العمودية.
إننا بصدد مسؤولين لا ينفكون يقومون بعلمية قرصنة واضحة وغير مسبوقة -عن قصد وبدافع ما !- لتجارب الآخرين وتطبيقها في بيئتنا دون الأخذ بعين الاعتبار الفوارق المتعددة بيننا وبين أصحاب هذه التجارب (كندا، فرنسا،(و. م. أ.) وهم الذين لا ينفكون يرددون على مسامعنا يوميا –سواء في شطحاتهم الإعلامية، أو عنترياتهم المتعددة – لمصطلحات رنانة من قبيل «الإبداع» «الإبتكار» «الملاءمة«... بل ويدعون امتلاكهم لما وصفه ريتشارد روري ب”مفاتح الجنة”. وفي الوقت الذي نرى فيه علماء التربية (وأستثني منهم أصحاب الكتب الصفراء) يقرون بأهمية توافر نظرة شاملة إلى التعليم فإن هؤلاء المسؤولين جعلوا إدارة العملية التربوية عملية ارتجالية تقوم على تمييز. المشكل و«الحل» الأقل كلفة فيه (بالنسبة إليهم فإن قطاع التعليم قطاع مكلف ومرهق لميزانية الدولة وجب التخلص من نفقاته تدريجيا علما أن الدولة لا تتحمل إلا %51 من التكلفة الإجمالية ) وإغفال الجوانب الأكثر أهمية (الوضعية الاجتماعية للشغيلة التعليمية التجهيزات، الإكتضاض...) مع الحرص التام على الانصياع الكامل للمصالح الخارجية والانحياز الكامل لطروحات “إيديولوجية” لقوى أرست سيطرتها بتفوق مدافعها وقوة عضلاتها التجارية وأخطبوطية تموقع مواليها في مراكز القرار، وهو أمر تشهد عليه موجة التغيرات التي تمس مجتمعنا، وخصوصا الفئة الشابة فيه، من تغريب ثقافي وتربوي في وقت يسود- بين الغربيين أنفسهم- مزاج من السخط إزاء ما تهيئه الحضارة الغربية من «راحة ووعود».