بلعيد بودريس مدير مركز البحث الديداكتيكي والبرامج التربوية التابع للمعهد الملكي للثقافة الأمازيغية للتجديد:التأخر في إعداد الوسائل البيداغوجية لتدريس الأمازيغية كانت له آثار سلبية ونفكر في إعادة توزيع خريطة تدريس الأمازيغية بالمغرب

يعترف الأستاذ بلعيد بودريس أن تجربة تدريس الأمازيغية بالمغرب اعترتها بعض النواقص والسلبيات مثل ضعف التكوين الذي تلقاه الأساتذة الموكول إليهم تدريسها، وكذا بعض الإشكالات البيداغوجية كالتأخر في إعداد المناهج والبرامج، ولكنه يرى في المقابل أن هناك إيجابيات كثيرة، وأن هذه الخطوة لها ما بعدها، من حيث التراكم الذي ستحققه للغة الأمازيغية. كما نناقش مع مدير مركز البحث الديداكتيكي والبرامج التربوية التابع للمعهد الملكي للثقافة الأمازيغية للتجديد معايير تقسيم المؤسسات التي تدرس فيها الأمازيغية على جهات المملكة.
ماهو تقييمكم الأولي لتجربة تدريس الأمازيغية؟
التقييم الأولي لإدماج الأمازيغية في المنظومة التعليمية يمكن أن يتم على مستويات متعددة:
على المستوى البيداغوجي: أي ما يهم مركز البحث الديداكتيكي والبرامج التربوية، فقد تم إعداد مقرر شمولي يضم مجموع الأنشطة اللغوية (الشفوية والكتابية المتعلقة بالفهم والإنتاج)، وهذا المقرر تم تحويله إلى جذاذات بيداغوجية تساعد الأستاذ على إنجاز درس في الأمازيغية بشكل مقبول. ومن ناحية ثانية، نحن في اللمسات الأخيرة لإنجاز الكتاب المدرسي، فعلى المستوى البيداغوجي، المنطلقات النظرية المتوفرة مكنت من القيام بعمل مقبول، ونحن ننتظر الإنصات إلى الممارسة في الأقسام مع التلاميذ لتتوفر لنا رؤية راجعة، حتى نتمكن من استكمال التقييم.
المستوى الثاني للتقييم...
(مقاطعا) لو سمحتم قبل أن ننتقل إلى المستوى الثاني، ألا ترون أنه كان من المفترض ومن الأفضل أن تكون الجدادت والكتاب المدرسي وغيرهما من الوسائل البيداغوجية جاهزة في بداية الموسم الدراسي، لتفادي التأخير والارتباك الحاصل الآن؟ ثم ألن يؤثر هذا التأخر على عملية التدريس؟
التأخر بدون شك له آثار سلبية، ولكن المشكل ليس في التأخر، بل في مدى قدرة التخطيط التربوي على امتصاص هذه الآثار السلبية، والأصداء التي وصلتنا لحد الآن تبين أن هناك تجاوبا كبيرا من لدن التلاميذ، سواء كانوا ناطقين بالأمازيغية أو غير ناطقين بها، وهذا التجاوب والحماس حماس التلاميذ وكذا الأساتذة مؤشر على أن هناك إمكانيات هائلة لتجاوز ما قد ينتج عن التأخير، لأن هذه العملية هي دائما، وبشكل مطلق، سيرورة، فنحن لا نظن أننا سنجد يوما حالة تشفي الغليل، لأن ذلك يعني الموت بالنسبة للبحث الديداكتيكي والبيداغوجي، ونحن نتعلم حتى من الأخطاء، وتشغيل الآليات والإمكانيات العلمية المتوفرة في التخطيط والتقييم، من شأنه أن يؤدي إلى التحسين المستمر.
هذا التأخير إذن فوت علينا بعض الأشياء، ولكنه مكننا من معلومات ومعطيات ستساهم في تنويرنا في الموضوع.
والمستوى الثاني لتقييم تجربة تدريس الأمازيغية هو المستوى التقني، ونقصد به كل العمليات التي تهم التواصل بين مركز القرار في وزارة التربية الوطنية ومجموع الأساتذة المنخرطين في هذه العملية، والمعلومات المتوفرة لدينا الآن تقول إن الأمر يتعلق بكيفية تدبير الأمر المحلي، فالجذاذات التربوية على سبيل المثال ترسل في وقت واحد من الرباط، ولكن هناك أساتذة يتوصلون بها في نيابات معينة قبل زملائهم في نيابات أخرى، وهذا أمر نحن الان بصدد معالجته، قصد فهمه أولا، وفهم سبب هذا التفاوت بين الجهات والنيابات، وبعد فهمه سنحاول حله إن شاء الله.
المستوى الثالث للتقييم هو المتعلق بواقع ما يجري في الأقسام التي تدرس فيها الأمازيغية، والزيارات الميدانية التي قمنا بها للأقسام تبين أن هناك مستوى مهما جدا من الحماس عند التلاميذ وكذا الأساتذة، ويتجلى هذا الحماس في أمر موضوعي ، وهو المتعلق بسرعة وتيرة التعلم، فخلال عشرة أيام مثلا لاحظنا أن هناك تمكنا من بعض الحوارات ومن كتابة الحروف وإن كان هذا التقييم سابقا لأوانه فهناك إذن مكسب وطني تاريخي واستراتيجي حققناه بهذا التدريس، الذي سيفتح مجالا خصبا للبحث الديداكتيكي، إضافة إلى أن هناك استعدادا كبيرا للإنصات لهذا الواقع من أجل تطويره.
أستاذ بلعيد بودريس هل ترون أن التكوين الذي خضعت له الأطر التربوية التي تشرف على تدريس الأمازيغية كاف، علما أنه لم يتجاوز أسبوعين، وأن هناك اختلافا بين برامج ومواد التكوين حسب الجهات، خصوصا في مواد التاريخ والحضارة؟
الواقع أن مدة التكوين هذه غير كافية، وقد قررنا منذ البداية أن تكون هناك دورتان، دورة خاصة باللغة والثقافة والحضارة، ودورة خاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا، ونحن الآن بصدد التهييء للدورة الثانية، ولا بد من الإشارة إلى أن المكلفين بتدريس الأمازيغية هم أساتذة لهم تكوين مهني في تدريس اللغات العربية والفرنسية، ولهم تكوين بيداغوجي، ومعنى هذا أنهم في حاجة فقط إلى شكل فعال لتحويل خبراتهم في التدريس إلى تدريس الأمازيغية، ولكن هذا لا يعني أن مدة التكوين التي خضعوا لها كافية، خصوصا وأن عددا من الأساتذة لم يطلعوا من قبل على آليات اشتغال الأمازيغية، ونحن بصدد تفعيل آلية للتكوين عن بعد، تمكن الأساتذة من التواصل المباشر مع المفتشين وكذا مع مركز البحث الديداكتيكي والبرامج التربوية بالمعهد الملكي للثقافة الأمازيغية قصد حل الإشكالات.
ألا يطرح حرف تيفيناغ إشكالا بيداغوجيا باعتباره حرفا جديدا على الأساتذة والتلاميذ؟
المعهد باشر التفكير في خط كتابة الأمازيغية بشكل علمي، ومن أشكال هذه المعالجة، قيامه بدراسة علمية لمختلف الخطوط التي تكتب بها اللغات، والدراسة المتأنية والنقدية لهذه الحروف سمحت أثناء عملية ترميم حرف تيفيناغ بوضع قرارات تتجه نحو التبسيط والاقتصاد والفعالية.
ما هي المعايير التي اعتمدت في توزيع المدارس على الجهات، حيث نجد أن تامازيغت ستدرس في 132 مدرسة، وتاشلحيت في 111 مدرسة وتاريفيت في 58 مدرسة فقط؟
معايير هذا التوزيع بنيت على مبادئ أساسية كمبدإ الوطنية، أي أنه من حق كل المغاربة أن يدرسوا الأمازيغية، لا فرق في ذلك بين بادية ومدينة، ولا بين المناطق الناطقة بالأمازيغية أو غير الناطقة بها، هذه المبادئ أثناء تطبيقها خضعت لمنطق الواقع، ففي منطقة الريف، وجدنا موضوعيا أن عدد الأساتذة أقل من المنطقة الوسطى، وهذه الأخيرة تفوق المنطقة الجنوبية، فكان لابد من التكيف مع هذا الواقع، ولهذا السبب فقط وجدنا هذا التفاوت، وهو تفاوت نحاول الآن تجاوزه، ونفكر في إعادة توزيع خريطة التدريس، علما أننا بتنسيق مع وزارة التربية الوطنية حاولنا أن نعدل خريطة الشمال حتى تتماشى مع الأهداف المتوخاة من تدريس الأمازيغية وحتى نتجاوز هذا اللاتوازن.
لماذا خصصتم 132 مدرسة لتدريس تامازيغت و58 مدرسة فقط لتدريس تاريفيت؟
هذا الموضوع في الواقع يحتاج إلى دراسة سوسيولوجية، ولكن الفرضية الموجهة لهذه الدراسة، هي أن المنطقة الوسطى تمد الوظيفة العمومية بنسبة أكبر من المنطقتين الشمالية والجنوبية، وهذا له أسباب تاريخية، وبعد إحصائنا للأساتذة في المناطق الثلاث، لم نجد ما يكفي من الأساتذة في الشمال بالمقاربة التي تمت، أي بواسطة نواب وزارة التربية الوطنية، وبعد ذلك حاولنا أن نشرك الجمعيات، وبالخصوص في الشمال.
هناك مشكل آخر يطرح، وهو مشكل عدم وجود لغة أمازيغية معيارية، ومن ذلك اعتماد تدريس اللهجات حسب المناطق والجهات، كيف ستعالجون هذا الإشكال؟
نحن لا ندرس اللهجات، نحن لنا تصور لتدريس الأمازيغية، وهذه الأمازيغية...
(مقاطعا) إن كان الأمر كذلك فلماذا هذا التقسيم حسب الجهات وتدريس تامزيغت وتشلحيت وتاريفيت؟
لأن هناك خصوصيات صوتية (فونيتيكية) بالدرجة الأولى في هذه المناطق، فصوت ك مثلا في الجنوب يصبح صوت ش مخفف في المناطق الوسطى كما يصبح ش في الشمال، وباستثناء هذه الفروق، فالقاموس واحد أو بمترادفات متعددة...
ألا يوجد اختلاف حتى في التراكيب اللغوية وبنية الجمل؟
هو اختلاف لا يكاد يعتبر، إذ نجد نفس بنية الجملة والتركيب، وهذا بتأكيد دراسات لغوية علمية في أماكن مختلفة من المغرب، وقد أكدت هذه الدراسات أن الفروق الموجودة هي فروق بالدرجة الأولى صوتية وبالدرجة الثانية فروق قاموسية.
والتجارب العملية التي سبقتنا في لغات معيارية عالمية تجعلنا أمام حلين: إما أن ندرس اللهجات (أي اللغة الممارسة والمعيشة) وإما أن ندرس لغة نجمعها من مختلف الإنجازات اللغوية، في الحالة الثانية نجد أنفسنا أمام لغة غريبة، وفي الحالة الأولى أمام دور صفري وسلبي للمدرسة، أي أنها تدرس لغة الشارع ولا تضطلع بأي دور فيها. نحن اتخذنا منهجا وسطا، إذ نتجه نحو لغة معيارية وحيدة انطلاقا من بناء تدريجي وعقلاني. حيث نركز في هذه السنة الأولى للتدريس على إغناء الرصيد اللغوي للطفل من خلال القاموس، مما سيساعد على التواصل، وفي السنة الثانية وما بعدها سنتطرق للأمور الأخرى.
هناك جمعيات ثقافية أمازيغية تعارض نظرة المعهد والوزارة لتدريس الأمازيغية، حيث إنها تطالب بدسترة الأمازيغية قبل تدريسها، ثم تطالب عند التدريس بتوحيد اللغة ثم بشمولية تدريسها، أي أن يشمل جميع التلاميذ المغاربة؟
مطلب الدسترة ليس حوله خلاف، فمن آليات الحفاظ على حقوق الإنسان الدسترة، وكلما تحدث الدستور عن حقوق معينة كلما كانت مصونة، بل الخلاف هو هل ننتظر الدسترة أم سنشتغل بالتدريس ونعمل على الدسترة، وهاتان وجهتا نظر مختلفتان، ولكل وجهة نظره، ونحن نشتغل بالتدريس ونعمل على الدسترة، والرأي الآخر له ما له، ولكن أنا لا أتفق معه، لأني لست من الانتظاريين، وبالنسبة لمطلب الشمولية، فالسبب الوحيد للبدء بهذه النسبة المعينة من المدارس، هو وعينا سواء في المعهد أو في الوزارة بثقل المسؤولية، فقضايا التكوين والبرمجة والتأليف والحوامل الديداكتيكية كلها أشياء من الحجم الكبير، لذلك فضلنا العمل المتدرج.
أما بالنسبة للرأي القائل بوجوب توحيد الأمازيغية أولا، فلا يجدي إنتاج الكلام، فالذين يقولون بالمعيرة التدريجية يجسدون هذا القول على الواقع في إنتاجات ووثائق سمعية بصرية وكتب، وهذا التجسيد نابع من الدراسة الفعلية والتعامل اليومي مع الأمازيغية ومع الإشكالات التي تطرحها، ونتمنى أن يتجاوز أصحاب الرأي القائل بالمعيارية أولا مستوى الكلام ليقدموا مقترحات ويجسدوا رأيهم على الواقع، وحبذا لو خرجوا علينا بنموذج لهذه اللغة المعيارية التي يتحدثون عنها، لأن أيا كان يمكن أن يقول ما يريد، بما في ذلك المستحيل.