عوائق تدريس اللغة الأمازيغية

يسعى تدريس اللغة الأمازيغية في المغرب إلى تنمية الكفايات والقدرات التواصلية واللغوية لدى المتعلمين، بالإضافة إلى الكفايات الاستراتيجية والثقافية والمنهجية وفق ما يسمح به نمو المتعلم، بحيث تكون الغاية القصوى هي نقل مزايا تلك الكفايات من مستوى المتعلمين كأفراد إلى مستوى الفضاء الاجتماعي ككل، لكي تغدو هذه اللغة موجودة ومنتشرة في فضاءات المجتمع ومجالات الحياة برمتها، نظرا لما لتلك الكفايات اللغوية وما تحمله من قيم من دور هام في الرجوع إلى الذات المغربية، والاعتراف بها، مع ما سترسخه من فكر منفتح يؤمن بالاختلاف والتنوع كأساس للغنى، بالإضافة إلى الاعتزاز بالانتماء إلى أرض لها تاريخ عريق.
يعترض بلوغ هذه الغاية المنشودة العديد من العوائق المتشابكة، والتي ينبغي تشخيصها وتحليلها في أفق اقتراح حلول ممكنة لها. وفي هذا السياق، نجد العوائق الثقافية والتربوية والبيداغوجية-الديداكتيكية والتكوينية-المعرفية والمادية-التقنية، بحيث هناك عوائق ترتبط بالمثلث البيداغوجي؛ المقرر الدراسي والمدرس والمتعلم، وعوائق تأتي من القيم والثقافة السائدة داخل المجتمع، والتي يمكن اعتبارها بمثابة تمثلات اجتماعية تجاه اللغة الأمازيغية، وأخرى لها علاقة بمؤسسات الدولة أو بالجامعات أو بمراكز التكوين. ولكل صنف من هذه العوائق تأثيره السلبي على الوضع الذي يعرفه تدريس اللغة الأمازيغية بالمدارس المغربية.
يبدو أن هناك علاقة جدلية بين ما هو سياسي وإيديولوجي من جهة، وما هو ثقافي وتعليمي من جهة أخرى. ولهذا نجد أن الأمازيغية، كلغة دخلت للمدرسة المغربية سنة 2003، وهي حاملة لفكر وثقافة معينة، قد تأثر حضورها وممارستها وفعاليتها بطبيعة السلطة السياسية الحاكمة في فترة زمنية ما. ففي عقدي السبعينات والثمانينات من القرن العشرين، مثلا، عملت السلطة السياسية بالمغرب على محاربة اللغة الأمازيغية والتضييق على الأشخاص الناطقين بها والمدافعين عنها، كما عملت على عدم حضور اللغة الأمازيغية في المؤسسات التعليمية والجامعية والإعلامية، وذلك من منطلقات غامضة أبرزها مرتبط بسياسة التعريب الذي انتهجته الدولة المغربية بعد الاستعمار، وقد تزامن ذلك مع انتعاش النضال الأمازيغي وجهود الجمعيات المدافعة عن هذه اللغة المغربية.
لكن مع نهاية القرن العشرين وجدت الدولة المغربية نفسها مضطرة إلى العودة لذاتها والاعتراف التدريجي بهذا المكون العريق للذات المغربية، ولقد بدأ هذا بشكل فعلي مع بداية القرن الواحد والعشرين على الخصوص، وتحديدا مع إنشاء المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية كمؤسسة تُعنى بتهيئة وحماية اللغة الأمازيغية، وهكذا حاولت الإرادة السياسية الحاكمة بالمغرب أن تشجع وتعيد الاعتبار للغة الأمازيغية التي حاربتها بالأمس، وذلك من أجل استخدامها كوسيلة لتحقيق نوع من السلم والطمأنينة لدى الشعوب الأصلية التي وجدت نفسها مضطرة إلى العودة إلى الذات، وذلك نتيجة الوعي بالهوية الأمازيغية.
وإذا كان هذا الأمر قد انعكس بشكل إيجابي على حضور اللغة الأمازيغية في المؤسسات التعليمية والجامعية، من حيث تدريس اللغة الأمازيغية في مستويات تعليمية ابتدائية رغم قلة عدد الساعات المخصصة لها، فضلا عن الطموح إلى تعميمها وإدماجها في مسالك دراسية متعددة وتوسيع تواجدها في مؤسسات جامعية جديدة، وكذلك تطوير منهاجها الدراسي، فإن كل هذا مع ذلك لم يؤد إلى تجويد اللغة الأمازيغية وتطوير مناهجها وتعزيز حضورها وتأثيرها في المجتمع بالشكل المأمول. ولعل السبب يعود إلى أن الإرادة السياسية لم تتبنَى بعد اللغة الأمازيغية كمشروع مجتمعي متكامل، كما حصل مع اللغة العربية بعد الاستعمار، لأن هذا الأمر جاء نتيجة مجموعة من الضغوط، مما فرض نوعا من الارتجالية في التدبير، بينما الأمر يحتاج إلى دراسة معمقة وتدبير معقلن يراعي جميع الظروف المحيطة باللغة الأمازيغية على المدى القصير والمتوسط والبعيد.
تتمثل العوائق البيداغوجية والديداكتيكية في زوايا المثلث البيداغوجي-التعليمي؛ المدرس والمتعلم والمقرر الذي يخص المادة المدرّسة. وهكذا، نجد أن مدرس اللغة الأمازيغية يشكل أحيانا عائقا يحول دون تحقيق الغايات الأساسية من تدريس هذه اللغة، وذلك إما بسبب ضعف تكوينه المعرفي أو البيداغوجي، أو بسبب اعتماده على لغة أخرى في التدريس. وهذا الأمر يستلزم النظر في المشاكل التي تعاني منها مراكز التكوين من جهة، كما يتطلب، من جهة أخرى، توفير دعائم مناسبة يمكن أن تسعف المدرس على إنجاز العملية التعليمية التعلمية.
وإذا كان تدريس اللغة الأمازيغية يرتكز الآن على بيداغوجيا الكفايات التي تستهدف تعلم المهارات والقدرات والكفايات، وتجعل المتعلم في قلب العملية التعليمية-التعلمية، فإن حصة اللغة الأمازيغية لا يمكنها تحقيق هذه الأهداف والغايات إلا إذا كانت حصة حوارية تشاركية بين المدرس وجماعة الفصل، بحيث يمنح للمتعلمين المبادرة والفرصة من أجل المساهمة في بناء الدرس. لكن للأسف، ولأسباب ذاتية وموضوعية ولظروف قاهرة، نجد الكثير من مدرسي اللغة الأمازيغية يعتمدون على الطريقة التلقينية، وهذا لا يسمح بإكتساب المتعلمين للمهارات والقدرات التواصلية التعبيرية.
وينبغي الإشارة هنا إلى أن العديد من مدرسي اللغة الأمازيغية يصطدمون بعائق مهم يحول دون تحقيق الكفايات المتوخاة من تدريس اللغة الأمازيغية، وهو عائق طول المقررات الدراسية لمادة اللغة الأمازيغية. فهناك بالفعل أعطاب تتعلق بالمقررات الدراسية، مثل: كثرة المجالات، طبيعة النصوص الموظفة التي تتوفر على كلمات جديدة غير منفتحة على المستجدات التي تقع في العالم المعيش للمتعلمين، بالإضافة إلى مشكل تعدد التعابير المحلية المكونة للغة الأمازيغية، وكل هذا يستدعي إعادة النظر في تلك المقررات، والعمل على تغييرها عن طريق تكوين لجان ومراكز بحث تضطلع بهذه المهمة، ويتم تدعيمها وتمويلها من قبل مؤسسات الدولة.
وهكذا، يرى البعض أن ضغط الغلاف الزمني وطول المقرر الدراسي يجعلان اللغة الأمازيغية حصة تلقينية ترتكز على المعلم؛ بحيث يعمل هذا الأخير على استعراض مجموعة من المكونات اللغوية أمام التلاميذ، وهو يلهث مهرولا من أجل إنجاز الدروس في الوقت المحدد. وبطبيعة الحال، فهذا الإجراء الاضطراري، في الكثير من الأحيان، يشكل عائقا أمام ترسيخ اللغة الأمازيغية لدى المتعلم، لأن ترسيخها يتطلب غلافا زمنيا يتيح القيام بتمارين وتطبيقات وورشات من أجل الاشتغال على مختلف مهارات اكتساب اللغة، وهذا ما لا يسمح به طول المقرر الدراسي الأمازيغي بالشكل المطلوب. وإذا كانت الطريقة التلقينية في التدريس قد تتيح، بهذا القدر أو ذاك، تحقيق الكفاية المعرفية، فإن هناك كفايات أخرى لا تسمح بتحقيقها، من قبيل الكفايات الاستراتيجية والمنهجية والتواصلية والقيمية. من هنا يمكن اعتبار أن المهمة الأساسية التي تظل منوطة بالمدرس هي تعليم اللغة الأمازيغية والتواصل بها.
وإذا كان المدرس يحمل أحيانا، نظرا لوجود استثناءات، عوائق ذاتية تحول دون تحقيق درس اللغة الأمازيغية للغايات الأساسية المتوخاة منه، والمسطرة في المنهاج الدراسي للغة الأمازيغية، فإن هناك عوائق أخرى يمكن رصدها لدى المتعلم الذي يشكل أحد الأضلاع الأساسية للمثلث البيداغوجي الذي تتأسس عليه العملية التعليمية-التعلمية. ومن أهم العوائق التي يجدها مدرسو اللغة الأمازيغية لدى المتعلمين ضعف رصيدهم اللغوي، وعدم إلمامهم باللغة الأمازيغية. وهي مشكلة تتحملها جهات مختلفة، منها الأسرة والإعلام ومؤسسات الدولة ومؤسسات المجتمع المدني والمدرسة؛ فمن ليس ناطقا بلغة جديدة عليه يمكن أن يجد عوائق عدة في تعلمها، خصوصا وأن الأمر يتعلق هنا بلغة أمازيغية في طور التأسيس والتقعيد تستدعي تجييش الكثير من المهارات اللغوية واستثمارها من أجل تحديد المفردات التي ينبغي أن تصير ممعيرة.
وما يعقد من الإشكالية هو أن اللغة الدارجة لدى المتعلمين تصطدم باللغة الأمازيغية الجديدة عليهم، فإذا كان المتعلم لا يدري شيئا من اللغة الأمازيغية، ولم يكتسب القدرة المطلوبة على التعبير بها والتواصل، فإنه ولا شك يصادف صعوبات جمة في فهم ما تدور حوله حصة اللغة الأمازيغية، كما يصادف صعوبات على مستوى التعبير عن أفكاره، نظرا لما يجده من صعوبة في التعبير باللغة الأمازيغية، اللهم إذا استخدم الدارجة لهذه الغاية.
وإذا وجد مدرس اللغة الأمازيغية نفسه أمام غالبية ساحقة من المتعلمين الغير الناطقين باللغة الأمازيغية، فإن هذه الأعطاب تغدو بمثابة عوائق حقيقية أمام المدرس أثناء إنجازه لأنشطة الدرس بالطريقة الحوارية والتشاركية المأمولة. لكن عمل المدرس يظل غير كاف، ويلزم تدخل مؤسسات أخرى كالأسرة، والجمعيات، والمراكز الثقافية، والمؤسسات الإعلامية وغير ذلك، خصوصا وأن عمل هذه الأخيرة يمتد من الطفولة إلى سنوات الدراسة العليا. أما مدرس الأمازيغية، فلا يلتقي بالتلميذ إلا في حصص معدودة من المرحلة الابتدائية لحدود اللحظة، لا تسمح له بأن يعالج الخلل اللغوي لدى المتعلم بالشكل المطلوب، لا سيما مع وجود إكراهات أخرى تتعلق بالاكتظاظ وطول المقرر وما إلى ذلك.
أما فيما يتعلق بالعوائق المعرفية والتكوينية، فقد ينظر البعض إلى مدرس اللغة الأمازيغية نفسه كأحد عوائق الدرس الأمازيغي، إما لمحدودية خبرته البيداغوجية والديداكتيكية أو لهشاشة تكوينه المعرفي أو لعدم إلمامه التام باللغة الأمازيغية، هذا إذا اعتبرنا أنه من المستبعد لحدود اللحظة أن يوجد متمكن من هذه اللغة. وإذا كان مدرس اللغة الأمازيغية هو في حد ذاته عائق أمام تدريسها، فإن الأمر يطرح مشكلا يتعلق بالتكوين المعرفي والبيداغوجي في المؤسسات الجامعية ومراكز التكوين.
وهكذا، فالسنوات الثلاث التي يقضيها الطلبة في الجامعة لا تسمح للغالبية منهم بتلقي تكوين لغوي أمازيغي كاف، خصوصا إذا لم يصاحب هذا التكوين الرسمي تكوين ذاتي آخر ينجزه الطالب لنفسه، من خلال قراءاته الخاصة لمختلف المقالات والنصوص والكتب الأمازيغية رغم قلتها. كما أن الشهور التي يقضيها الطالب في مركز التكوين لا تكفي هي الأخرى لتزويده بمعارف، وإمداده بطرائق وأساليب كافية من أجل تأهيله لمزاولة مهنة التدريس بالشكل المطلوب. وهذا ما ينعكس سلبا على مردودية المدرس داخل الفصل، خصوصا وأنه يجد نفسه أمام مفردات جديدة ونصوص متنوعة تنتمي إلى مجالات وحقول معرفية مختلفة.
وإذا كنا نعلم أن من مدرسي اللغة الأمازيغية من تلقى تكوينه المعرفي الأساسي في تخصصات أخرى غير اللغة الأمازيغية، فإن إلمام الواحد منهم بكل تفاصيل هذه اللغة صعب للغاية، خصوصا إذا كان المعني بالأمر لا يتدارك الأمر عن طريق القراءة الدائمة والتكوين الذاتي المستمر. وبطبيعة الحال، فإننا لا ننكر أن نجد استثناءات ممن يواظبون على المطالعة ويصقلون تكوينهم المعرفي بشكل دائم.
يمكن الإشارة في سياق العوائق المادية والتقنية إلى مشكل الاكتظاظ داخل الفصول الدراسية، وهو مشكل يؤثر بشكل أو بآخر على الأداء البيداغوجي والديداكتيكي للمدرس؛ إذ أن تجاوز عدد التلاميذ للثلاثين أو الأربعين تلميذا في القسم الدراسي الواحد لا يسمح بإتاحة الأجواء المناسبة لتعلم الكفايات والمهارات المتوخاة من درس اللغة الأمازيغية، خصوصا إذا علمنا أن الاكتظاظ يرتبط بالشغب الصادر عن تلاميذ يعاني أغلبهم من أزمة في القيم، تنعكس سلبا على سلوكاتهم داخل الفصل الدراسي، وتؤثر على عمل المدرس الذي يهدر أجزاء مهمة من طاقته الفكرية والنفسية في محاولة ضبط الأجواء واحتواء الشغب التلاميذي، بدل أن يوظف تلك الطاقة في إنجاز الأنشطة التعليمية-التعلمية، وعلى رأسها ترسيخ القدرات والمهارات من أجل تعلم اللغة الأمازيغية. ويمكن القول في جميع الأحوال بأن ظاهرة الشغب داخل الفصل الدراسي تعتبر من بين العوائق التي تعرقل السير الطبيعي لحصة اللغة الأمازيغية، وتحول بين المدرس وبين تحقيقه للكفايات والغايات المنشودة من الأنشطة التعليمية للدرس الأمازيغي.
وأكيد أن مختلف أشكال الشغب والفوضى التي أصبحت تعرفها الفصول الدراسية عموما، سواء تعلق الأمر بالفصل الدراسي للأمازيغية أو غيره، هي انعكاس حتمي لأزمة تعرفها المنظومة التربوية، ونتيجة ضرورية للتحولات القيمية التي عرفها المجتمع والأسرة، والتي تسدل بظلالها على المدرسة وعلى المدرس الذي يجد نفسه في مواجهة مباشرة مع تلاميذ هم ضحايا لوضع قائم، وعليه أن يجتهد ويبتكر حلولا من شأنها أن تسعفه في إنجاح العملية التعليمية التعلمية.
أما التمثلات الاجتماعية للغة الأمازيغية يمكن اعتبارها بمثابة عوائق اجتماعية وثقافية، إذ يأتي المتعلمون إلى حصة اللغة الأمازيغية وهم يحملون أفكارا وتمثلات قبلية عن الأمازيغية وعن مُدرسها، وهي تمثلات تختزن في طياتها تصورات قبلية وأحكاما جاهزة حول الأمازيغية مستمدة من المحيط السوسيو-ثقافي السائد. ويمكن القول إن هذه التمثلات التلاميذية ذات الحمولة الاجتماعية هي من بين العوائق التي يجد مدرس الأمازيغية نفسه في مواجهتها، ومرغما على تصحيحها ونقدها، واستبدالها بتصورات أخرى أقرب إلى حقيقة اللغة الأمازيغية، كلغة رسمية عريقة في التاريخ وذات حمولة ثقافية.
فهناك إذن تمثلات يستمدها المتعلمون من حياتهم اليومية المتداولة، وتُرسخ لديهم من خلال التربية والتنشئة الاجتماعية، حول طبيعة اللغة الأمازيغية وحول جملة من السمات والخصائص التي يتميز بها الناطقون باللغة الأمازيغية. ولهذا تكون مهمة مدرس اللغة الأمازيغية تصحيح تلك التمثلات وممارسة النقد اللازم عليها من جهة، والعمل على البحث عن وسائل ديداكتيكية مناسبة لتقريب الأمازيغية من أذهان المتعلمين من جهة أخرى.
ويمكن اعتبار هذه التمثلات بمثابة عوائق ذات طبيعة اجتماعية وقيمية؛ إذ أنها مستمدة من الثقافة السائدة المرسخة لدى الأفراد عبر التنشئة الاجتماعية، كما أنها تعكس طبيعة القيم والتصورات الضاربة بجذورها في المخيال الاجتماعي المتغلغل في عقول ونفوس الأفراد. من هنا، فمهمة تصحيح الأحكام الجاهزة حول اللغة الأمازيغية ونقد التمثلات السائدة حولها، هي مهمة غير منوطة بمدرس الأمازيغية لوحده، بل ينبغي أن تقوم بها أطراف أخرى؛ كالمفكرين والجمعويين والحقوقيين والإعلاميين ومراكز البحث العلمي والمثقفين التنويريين عموما.
وبفعل التأثير الذي تمارسه هذه التمثلات الاجتماعية، تصبح اللغة الأمازيغية، بهذا القدر أو ذاك، جسما غريبا في المنظومة التربوية. وتصبح مهمة مدرس الأمازيغية هي نزع الغرابة عن حصة اللغة الأمازيغية؛ وذلك عن طريق ابتكار وسائل بيداغوجية وطرائق ديداكتيكية من شأنها تقريب حقيقة اللغة الأمازيغية من أذهان المتعلمين، وتحبيب الأمازيغية إلى قلوبهم وعقولهم، وربطها بحياتهم وبمحيطهم الاجتماعي من أجل إبراز جدواها وقيمتها، سواء بالنسبة للفرد أو للمجتمع.
*أستاذ اللغة الأمازيغية