لماذا لا ينجح نساء ورجال التعليم في مباريات التفتيش التربوي؟

هوية بريس – الإثنين 02 نونبر 2015
"يمكننا أن نسامح بسهولة الطفل الذي يخاف من الظلام.. أما مأساة الحياة الحقيقية، فهي عندما يخشى الرجال الضوء" (أفلاطون).
بقدر ما يشكل الامتحان أو الاختبار في الفلسفة البيداغوجية "التقليدية" للتلميذ عتبة فاصلة وحاسمة في مساره التعليمي، ويكون فيه تحت تأثير ضغط اجتماعي شديد ليلة الامتحان ومُطالبا بإثبات براءته من الكسل، ناهيك عن اختبار قُدْرَة ذاكرته التي يُفترض ألا تنس الآية الكريمة "هذه بضاعتنا ردت إلينا..".
اليوم في ظل حروب التحرير الدائرة في مشهدنا التعليمي، حَرَرَ الامتحان التلميذ من رَهب يوم أشد وطئا وأقوم قيلا، ونزع عنه الكثير من الأغلال؛ الأكثر من ذلك، الامتحان اليوم –بشفاعة من سياسة التخطيط- تعاطف مع التلميذ وتساهل معه وتفهم ظروفه النفسية ليجد الأستاذ المراقب نفسه أحيانا مساعدا للتلميذ على إيجاد الأجوبة الصحيحة، وغاضا الطرف عن "الحْجَابَات" و"الحْرٍوزْ" وغيرهما من مفردات معجم التردي الجديد..
هذا جزء، أو وجه آخر من أوجه المشهد العام الذي يؤطر رؤيتنا لمفهوم الامتحان باعتباره أداتا من أهم أدوات التقويم والقياس في منظومتنا التربوية، أو هذا هو المفروض..
لا أعرف لماذا أفكر في هذه المسألة، لكني أعي أن ما أنا بصدده الآن يتجاوز إطار هذه الورقة، خصوصا وأنا أتابع منذ مدة "الاستحقاقات الإشهادية" التي يجتازها نساء ورجال التعليم، وأعني بها الامتحانات المهنية، ومباريات مسلك التفتيش التربوي وغيرهما، عندما انتبهت إلى قلة الناجحين في مباراة التفتيش الأخيرة كما هو الشأن في سنوات خلت..
أكتب ما سأكتبه، على إيقاع ما نسمعه اليوم عن "التدابير ذات الأولوية" وثلاثية الإصلاح المرغوب فيه "التعليم الأولي – التعلمات الأساسية – اللغة"، وأتذكر أن العديد من المؤسسات التكوينية كانت إلى عهد قريب مرتعا خصبا لأصحاب العلاقات والتدخلات والمجاملات وكل ما هو على وزن "الوَيْلات"..
ومع علمي بوجود عدة أجوبة للتساؤل الذي أطرنا به هذا الكلام، على رأسه معيار عدد المقاعد المخصص للمباراة، فإنه لا بد من طرح هذه التساؤلات "التَوْرِيَة" نسبة إلى التَوْرِيَة، الهدف منها التعبير عن القلق، وإنشاء حالة من التفاعل مع المهتمين:
ودرء للقيل والقال، وسيرا على إيقاع إعطاء إشارات دالة ومعبرة، نتساءل:
لماذا لم تُنشر نتائج الناجحين في مباراة التفتيش التربوي مُرْفَقَة بالمُعدلات المحصل عليها، مع العلم أن المذكرة التنظيمية رقم 15-092، الصادرة بتاريخ 21 يونيو2015، تنص على أنه يسمح باجتياز الاختبار الشفوي فقط للذين حصلوا على معدل عام يساوي على الأقل 10من 20 في الاختبارات الكتابية.
لماذا حصة نجاح بعض الجهات في بلادنا "مرتفعة"، مُقارنة مع جهات أخرى لم ينجح فيها إلى ثلاثة مترشحين في بعض المواد؟
لماذا اقتصر الأمر على مواد بعينها كالعربية والتربية الإسلامية والفلسفة واللغتين الفرنسية والانجليزية والتربية البدنية (رغم أن المقاعد المخصصة لبعضها تبقى متواضعة)؟ بمعنى آخر أين المواد الأخرى كالعلوم الفيزيائية، وعلوم الحياة والأرض، والرياضيات، والإعلاميات..؟
ومع تسجيل غياب إدراج مسلك التوجيه التربوي والتخطيط التربوي، يبقى الجواب-التبرير المعلوم-هو الغلاف المالي..
أي "حظ" ينتظر أستاذ التعليم الابتدائي مُعرب "mono" الذي يُغامر في الإجابة عن أسئلة العربية والفرنسية والرياضيات (المنهجية) مع العلم أنه يُدَرِس اللغة العربية سنين عددا؟ أليس من الإنصاف اتخاذ إجراء اختباري على غرار الامتحان المهني؟
أما الخوض في الثنائيات غير المُعَلَلة من قبيل "المُصَحِح، ورقة التصحيح، الحيز الزمني للتصحيح، الإطار المرجعي، إمكانية مناقشة التصحيح.." فدع ذا وعَدِ القول في هَرِمِ.
لماذا ينجح نساء ورجال التعليم في الكليات المُتعددة، ولا يتمكنون من النجاح في الامتحانات المهنية، ومباريات مسلك التفتيش التربوي؟ هل يعني هذا أن زملاءنا المُمْتَحَنِين على دِراية بالمعرفة الجامعية؟ أم إن ما تَلَقَوه من تكوين بيداغوجي في بداية مسارهم المهني يحتاج إلى قراءة؟ أم إن الأمر له علاقة بمشروع القراءة الغائب.
أما نساء ورجال التعليم من أصحاب الشواهد العليا الذين يؤلفون ويحاضرون ويشاركون في الجامعات والندوات الوطنية والدولية، فهم أيضا لا ينجحون في مباريات التعليم العالي: إنهم قوم لا بواكي لهم..