أهمية المفهوم في بناء الدرس الفلسفي ( تتمة )

أهمية المفهوم في بناء الدرس الفلسفي ( تتمة
محمد الغرباوي
المفهوم، إذن، یلعب دورا كبیرا في بناء الدرس الفلسفي، بل إن القیمة التي یحتلها المفهوم في هذا الدرس – إذا أمكن أن نقول – أشبه بالقیمة التي یحتلها الفرض داخل النسق العلمي، لأن فهم التلمیذ للنص الفلسفي رهین بامتلاكه لمفاهیم هذا النص، و كیفیة التمییز بین المفاهیم المحوریة و المفاهیم الفرعیة، و بین المفاهیم في سیاقها الفلسفي و المفاهیم في سیاقها العلمي، أو الفني أو الأدبي...هذه العملیة إذا تمت فسیكون المتعلم قادرا على توظیفها، إما في الإنشاء الفلسفي أو في خطابه حسب السیاق الذي یمكن أن تستخدم فیه بدلالات تستمد معناها من تنوع البنى، و حسب ما یجمع المفاهیم من شبكة العلاقات.
إن عملیة المفهمة إذن، و التي تتجلى من خلال الاشتغال على المفاهیم و الحفر في دلالتها و العلاقات بینها، هي عملیة جوهریة لا یمكن تجاوزها في بناء الدرس الفلسفي، فهذا الأخیر یجعل من المفهمة نشاطا رئیسیا له، ما دام المفهوم یحضر على كل أصعدته: بناء لحظات الدرس، معالجة النصوص، الإنشاء الفلسفي...الخ، فمن خلال تجربتنا الفصلية تبین لنا أن المفهوم لا یمكن الاستغناء علیه في بناء الدرس، فهو البوابة التي یمكن من خلالها الدخول إلى النص و إلقاء الضوء علیه، لما له من دور في الشرح و التبلیغ والتفسیر، إلا أن اللجوء إلى تقریبه انطلاقا من المعاجم والقوامیس غیر كافیا، لأننا نواجه إكراهات، إذ كثیرا ما نلجأ إلى أمثلة من الواقع لتقریبه إلى ذهنیة المتعلم.
إذ من خلال المفهوم یمكن للمدرس أن یدفع المتعلم إلى التفكیر في المفاهیم الفلسفیة و التعامل معها من خلال تلك العلاقات التي یتضمنها الخطاب الفلسفي، و التي تبدوا واضحة في النص الفلسفي، فرغم صعوبة التعامل مع المفاهیم الفلسفیة، نظرا لكونها تتمیز بالتجرید و التعمیم إلا أننا نلجأ إلى طرح الأسئلة في معالجتها، لآن و ضع المفهوم على محك السؤال یضمن لنا من الناحیة البیداغوجیة حركیة خصبة على مستوى تفكیر التلامیذ أو نشاطهم المتفلسف و المنظم داخل الدرس الفلسفي، وبهده الكیفیة كنا على الأقل نستطیع إقحام التلمیذ في النقاش ثم الانطلاق من أحكامه و تمثلاته الأولیة عن المفهوم والتدرج بها إلى مستوى لحظة المعرفة الفلسفیة، هذا القول یستمد حجته من أنه لیس هناك تفكیر فلسفي بدون مفهمة، خصوصا وأن هذه الأخیرة تعد خطوة أساسیة في بناء الدرس الفلسفي إلى جانب الأشكلة والحجاج.
إن القدرة على المفهمة تتجسد أساسا في النشاط العقلي للتلمیذ المتفلسف، وكذا في تفكیره في العوائق التي تعترضه أثناء الدرس الفلسفي، والمتمثلة أساسا في نشاطه الذاتي الموجهة بطبیعة الحال من قبل التدخلات المتكررة للمدرس، خاصة وأن الدرس الفلسفي كم تقول "فرانس رولان" ، في كتابها "اليقظة الفلسفیة"( 1982 ) موجه إلى التلامیذ، أي إلى فئة لها ثقافتها الخاصة ، ولها مكتسبات معرفیة سابقة لا بد لأستاذ الفلسفة أن یضعها في حساباته حتى لا تتحول إلى ما تسمیه "رولان" بعوائق"بیداغوجیة/ ابیستیمولوجیة" خاصة، تحول دون تحقق الأهداف التي ینشدها الدرس الفلسفي.
إن المفهوم الفلسفي یحتل إلى جانب الأشكلة و المحاجة مكانة مركزیة في الدرس الفلسفي، من هنا لا یجب أن ننظر إلى المفاهیم ككتلة صماء، لأنها مدخل أساسي لتأسیس خطاب معرفي في الدرس الفلسفي، ما دام المفهوم یهدف إلى استنطاق الكلمة و تحدیدها بما یكفي من الدقة حتى تصبح مجالا للتفكیر الفلسفي و أداة للتفلسف، فالمفاهیم إذن تكون موضوعا للأشكلة و موضوعا للمحاجة التي ینبغي أن یقوم بها التلمیذ خصوصا و أن تمفصل هذه السیرورات (المفهمة، الأشكلة، المحاجة ) یكشف عن قدرة الذات على طرح السؤال و نقد و دحض الآراء، و محاولة حل المشاكل التي تعترض الفكر، و هو الأمر الذي یساهم فیما یسمیه الأستاذ الباحث " عزالدین الخطابي " بتنمیة شخصیة الفرد و انخراطه في الحیاة العملیة، و هذه إحدى الغایات الأساسیة لعملیة التكوین الذاتي.
و تجدر الإشارة إلى أن تجربة " طوزي " تبقى من التجارب الدیداكتیكیة الرائدة في تدریس الفلسفة لكونها تعتمد على المفهمة و الاشكلة و المحاجة، باعتبار هذه السیرورات جوهر ممارسة التفكیر الفلسفي، و التي یعتمد علیها جل المدرسین في ثانویاتنا الیوم، إلا أنه بقدرما یتطلع الطموح النظري لمدرسي الفلسفة بهذه التجارب الدیداكتیكیة الرائدة، بقدر ما تفرز الممارسة العملیة قلق مدرس الفلسفة بحكم استمرار سؤال المنهجیة مطروحا، أي منهجیة نتبع؟.
الهوامش
* عزالدین الخطابي، " مسارات الدرس الفلسفي بالمغرب" حوار الفلسفة و البیداغوجیا، منشورات عالم التربیة، الطبعة 1 ، 2002.
* میشال طوزي، مدخل إلى إشكالیة تعلم التفلسف، ترجمة عزیز لزرق، مجلة فلسفة، عدد 7/8 ، ربيع 1999.
بقلم الأستاذ محمد الغرباوي
Gharbaoui2010@gmail.com