الدارجة بين الجهل المقدّس ودعاوى الأكاديميين

دعوى أن لغة الأم ليست هي لغة الأمّة:
بما أن الذين يدعون إلى التعليم بالدارجة ينطلقون من مفهوم "لغة الأم"، التي أثبتت دراسات علمية ميدانية ومقارنة (انظر مقال الدكتور عبد الله الحلوي: "الدارجة أم العربية؟" ب"هسبريس"، وكذلك علم النفس المعرفي واللسانيات التطبيقية، أنها الأنسب للتعليم حتى لا تكون هناك قطيعة بين لغة البيت، التي يتقنها الطفل/التلميذ، ولغة المدرسة، فقد عمل الرافضون للدارجة، كلغة مدرسية، على تفنيد مفهوم لغة الأم كلغة صالحة للمدرسة.
هذا ما فعله الدكتور شحلان عندما ناقش نصا لمنظمة "اليونسكو" يعرّف لغة الأم. يقول هذا التعريف، ضمن ما جاء فيه: «وهي كذلك (أي لغة الأم) اللغة المكتسبة بطريقة طبيعية تمامًا من خلال التفاعل مع المحيط المباشر، دون أي تدخل تربوي ودون تلقين لغوي مكتسب عن وعي. وتبعاً لنظريات Noam Chomsky وغيره من اللغويين، فصفة "لغة الأم" تستمر حتى سن الثانية عشرة. بعد هذه الخطوة (يقصد سن الثانية عشرة)، يظهر التباينُ في الحذق اللغوي لدى المتكلمين، وأي لغة يتم تعلمها تعتبر لغة ثانية». ويستنتج الدكتور شحلان من هذا التعريف الخلاصة التي يريدها ويبحث عنها رغم أن النص لا يتضمّنها، كما سنشرح، فيقول: «وتسمح لنا هذه العبارة الأخيرة (يقصد عبارة: "وأي لغة يتم تعلمها تعتبر لغة ثانية")، أقول تسمح، بأن نفهم أن اللغات التي تستعملها فرنسا وإنكلترا وأمريكا ووو، كلها لغات ثوانٍ تختلف عن لغة الأم حسب التعريف، لأن هذه اللغات تأخذ عند هؤلاء الناس، بواسطة قواعد النحو والصرف والبلاغة التي لا تدخل في تعلم لغة الأم ولا يعرفها الفرنسي أو الإنجليزي أو الأمريكي الذي لم يدخل المدرسة (الأمي) لسبب من الأسباب. إذاً نفهم بناء على هذا القول، أن نص اليونسكو يفرق بوضوح بين "لغة الأم" الطبيعية، و"لغة الأمة" المبنية على القواعد النحوية (تركيباً وصرفاً وبلاغة)».
قلت إن الدكتور شحلان استنتج من تعريف "اليونسكو" ليس ما يقوله التعريف، بل ما يريد الدكتور شحلان أن يقوله هذا التعريف، لإقناعنا أن لغة الأم لا يمكن اعتمادها كلغة تعليم ومدرسة. ويستشهد، كأمثلة توضيحية، بالفرنسية والإنجليزية المستعملتين بفرنسا وبريطانيا وأميركيا، موضّحا أنهما لغتان يتعلّم الفرنسيون والبريطانيون والأمريكيون قواعدهما النحوية والصرفية والتركيبية في المدرسة، ولذلك فلا علاقة لهما، كما يستنتج، بلغة الأم الفرنسية والإنجليزية، بدليل، حسب رأيه، أن الأمّيين، الفرنسي والبريطاني والأمريكي، الذين لم يدخلوا المدرسة، يجهلون قواعد هاتين اللغتين. النتيجة التي يريد إيصالنا إليها الدكتور شحلان هي أن الفرنسية المعتبرة لغة فرنسية بفرنسا، والإنجليزية المعتبرة لغة إنجليزية ببريطانيا وأمريكا، هما الفرنسية والإنجليزية اللتان تُتعلّمان في المدرسة كلغتين ثانيتين مختلفتين عن اللغة الأولى التي هي الفرنسية الفطرية (لغة الأم) للفرنسي، والإنجليزية الفطرية للبريطاني والأمريكي. وكل ذلك من أجل أن يقنعنا أن حالة الفرنسية والإنجليزية هي نفسها حالة العربية التي يتعلّمها التلميذ في المدرسة المغربية، بقواعدها النحوية والصرفية والتركيبية، كلغة ثانية مختلفة عن لغته الفطرية الأولى التي هي الدارجة بالنسبة للتلميذ الدارجفوني.
فالالتباس الذي وقع فيه الدكتور شحلان، وأراد أن يلبّسه لنا ويوقعنا فيه، هو أنه يعتبر كل لغة تُتعلّم عن طريق المدرسة فهي تدخل في ما سمّاه تعريف "اليونيسكو" باللغة الثانية، التي تُكتسب بعد لغة الأم وتختلف عنها. إذا كان هذا صحيحا بالنسبة للعربية وهو مصدر الالتباس الذي وقع فيه الدكتور شحلان لأنها فعلا لغة ثانية وجديدة بالنسبة للتلميذ الذي يأتي إلى المدرسة وهو يتقن لغته الأولى، التي هي الدارجة كلغته الفطرية، أي كلغة أم، فإن هذا ليس صحيحا بالمطلق في ما يخص غالبية اللغات الأخرى كالفرنسية والإنجليزية اللتيْن استشهد الدكتور شحلان بهما. ذلك أن التلاميذ الفرنسيين والبريطانيين والأمريكيين، عندما يلتحقون للمرة الأولى بالمدرسة، فلا يتعلمون لغة ثانية جديدة ومختلفة عن لغتهم الفطرية الأولى التي هي لغة الأم التي يتقنونها، كما هو حال التلميذ المغربي، وإنما يتعلمون فقط الكتابة بنفس لغتهم الفطرية (لغة الأم) التي يعرفونها ويتواصلون بها، ويتعلمون قواعدها النحوية والصرفية والتركيبية، التي كانت حاضرة في استعمالهم للغتهم الفطرية دون أن يكونوا واعين بها وضابطين لها. فالفرق إذن كبير، وكبير جدا، بين التلميذ المغربي الذي يبدأ، يوم دخوله إلى المدرسة، في تعلّم لغة جديدة وأجنبية عنه، وهي العربية المدرسية أو الفصحى، وبين التلميذ الفرنسي والبريطاني والأمريكي (لنحتفظ على أمثلة الدكتور شحلان) الذين يبدأون، يوم ولوجهم للمرة الأولى إلى المدرسة، في تعلّم الكتابة بلغة يعرفونها ويتحدثون بها، مع ما يصاحب تعلّم تلك الكتابة من اكتشاف لقواعدها النحوية والصرفية والتركيبية. فهذه اللغة المدرسية، التي يتعلم التلميذ الفرنسي والبريطلني والأمركي كتابتها وقواعدها، ليست إذن لغة جديدة ولا ثانية، كما ذهب الدكتور شحلان، قياسا على حالة العربية التي هي فعلا لغة جديدة وثانية بالنسبة للتلميذ المغربي. فالالتباس الذي وقع فيه الدكتور شحلان هو خلطه بين لغة مدرسية جديدة وثانية ومختلفة تأتي بعد اللغة الأولى التي هي لغة الأم، وبين تعلّم الكتابة في المدرسة، مع ما يستلزم ذلك من تعلّم للقواعد النحوية والإملائية، للغة سابقة يعرفها التلميذ ويتواصل بها لأنها هي نفسها لغته الأولى.
النتيجة أن ما يسمّيه الدكتور شحلان "لغة الأمة" في مقابل "لغة الأم" هي، بالنسبة لغير العربية كالفرنسية والإنجليزية، نفس لغة الأم في مستواها الكتابي، والذي لا يختلف عن مستواها الشفوي إلا في ما يخص الشروط التي تفرضها الكتابة، مثل رسم الحروف بدل نطقها، والالتزام بالقواعد الإملائية التي تستلزمها هذه الكتابة. أما القواعد النحوية والصرفية، فكما هي مطلوبة في الكتابة، فهي حاضرة كذلك في الاستعمال الشفوي للغة الأم، سواء كان الناطق بهذه اللغة واعيا أو غير واعٍ بتلك القواعد، ومستوعبا أو غير مستوعب لها. وهكذا تشكّل هذه اللغات الحية، مثل الفرنسية والإنجليزية، التي يدرسها ويدرس بها التلميذ الفرنسي والبريطاني والأمريكي، امتدادا للغته الفطرية التي اكتسبها في البيت. فالمدرسة لا تعلّمه إذن لغة جديدة وثانية، كما يعتقد الدكتور شحلان قياسا على العربية، وإنما يقتصر دورها على تنمية وتطوير لغته الفطرية الأولى، وذلك بتوسيع معجمها وإغناء تعابيرها حسب توسّع معارف التلميذ، تبعا لتقدّم مستواه التعليمي واكتسابه لأفكار جديدة أكثر تجريدا تخصّ مجالات دراسية معينة، مثل التاريخ والجغرافية والفيزياء وعلوم الأرض والرياضيات والاقتصاد والقانون…، وهي أفكار يُعبّر عنها بمفاهيم هي كمات لغوية. وهكذا تغتني لغته موازاة مع اغتناء أفكاره وتوسّع معارفه، نتيجة للعلاقة السببية المتلازمة بين اللغة والفكر. هذه الاستمرارية بين لغة البيت ولغة المدرسة هي ما يسهّل التعلّم المدرسي ويجعله عملية طبيعية، لا تختلف في مبادئها عن الطريقة التي يكتسب بها الأمي، انطلاقا من لغته الفطرية وخارج أي تعلّم مدرسي، ألفاظا جديدة وتعابير جديدة للدلالة على الأفكار والمهارات والتجارب الجديدة التي يكتسبها طيلة حياته العادية والمهنية، والتي تنمّي لغته الفطرية موازاة مع تنمية تجاربه ومهاراته وممارساته الحياتية.
في حين أن التلميذ المغربي، فلأن لغته المدرسية لغة ثانية وجديدة (العربية الفصحى)، فهي لذلك تشكّل قطيعة وليس استمرارية مع لغته الفطرية (لغة الأم) الأولى. وهو ما يجعل التعلّم بهذه اللغة الجديدة شاقّا ومكلّفا في الوقت والجهد والمال، وغير فعّال ولا منتج لأنه عملية غير طبيعية، تشبه الطريقة التي كان سيتعلّم بها الأمي مهارات مهنية جديدة تستعمل ألفاظا جديدة، لو كان يُشترط عليه تعلّم لغة جديدة أولا ليكتسب بها هذه المهارات المهنية الجديدة. ففي حالة هذا التلميذ المغربي، الذي يتعلّم باستعمال العربية لغة للتدريس، تصبح غاية التعلّم، أي غاية المدرسة، هي تعلّم هذه اللغة العربية. أما عندما يكون التدريس بلغة الأم، كما عند التلميذ الفرنسي والبريطاني والأمريكي، فإن الغاية من التعلّم والمدرسة هو تعلّم المعارف والأفكار والعلوم والمهارات.
أما الاعتراض أن مسألة لغة الأم لا تُثار إلا لمواجهة العربية، ويُسكت عنها عندما يتعلّق الأمر بالفرنسية رغم أنها ليست بلغة أم للتلميذ المغربي، فهو في الحقيقة تأكيد غير مباشر لما قلناه عن الفرق بين التدريس بلغة الأم والتدريس بلغة أخرى جديدة ومختلفة عنها. فالفرنسية وكل اللغات الأجنبية الأخرى الحية ، حتى وإن لم تكن لغة أم للمغاربة، فهي تتمتع بوضع لغة الأم في بلدها الأصلي. وهو ما يجعل التلميذ الذي يتعلّمها يستطيع، عند إتقانها، استعمالها في التخاطب مع كل الذين يتقنونها، عكس العربية التي لن يتخاطب بها في الشارع وفي الحياة مع أي ممن يتقنونها لأنها لغة مقطوعة الصلة بالشارع وبالحياة. ولهذا إذا كانت الأمازيغية والدارجة أفضل، كلغتي تعليم، من الفرنسية لكونهما لغتي أم، فإن هذه الأخيرة، أو أية لغة أجنبية أخرى تستعمل في التخاطب، أفضل بكثير، كلغة تعليم، من العربية. وهذا واضح إذا عرفنا أن المهاجر المغربي الأمي المستقر بفرنسا يتعلّم، وبدون مدرسة، وفي مدة قد تطول أو تقصر حسب الأشخاص والمحيط الذي يعيشون فيه، هذه اللغةَ الفرنسية كلغة للتخاطب وهو يجهل كتابتها لكونه أميا. وهذا ما يضفي على هذه اللغة، بالنسبة لمن يتعلمها بدون مدرسة ولا كتابة، ودون أن تكون لغته الفطرية الأصلية، صفة لغة الأم حسب أحد تعاريف "اليونسكو" الذي أورده الدكتور شحلان، وهو التعريف الذي يقول: «وهي كذلك (أي لغة الأم) اللغة المكتسبة بطريقة طبيعية تمامًا من خلال التفاعل مع المحيط المباشر، دون أي تدخل تربوي ودون تلقين لغوي مكتسب عن وعي». وهذا ما لا يتوفر في اللغة العربية التي لا يمكن تعلمها إلا عن طريق المدرسة أو ما يقوم مقامها. مما يجعل منها لغة نصف حية أو نصف ميته على اعتبار أن اللغة الحية هي التي يمكن تعلمها في الشارع وفي البيت وفي المعمل…، وبدون مدرسة ولا مدرّس، كالفرنسية والإنجليزية والإسبانية… ومن هنا تكون هذه اللغات أنسب وأصلح، كلغات تدريس وتكوين، في غياب لغتي الأم الأمازيغية والدارجة، من العربية عندما تُعتمد كلغة للتدريس.
دعوى أن الدارجة لا تعلّم التلميذ معرفة جديدة لأنه يعرفها أصلا:
من المبررات التي يُستند إليها لرفض الدارجة كلغة تدريسية، دعوى أنها لا تعلّم التلميذ شيئا جديدا لأنه يعرفها ويتقنها أصلا. يقول الدكتور شحلان: «فإذا وضعنا هذين الاسمين (يقصد "بغرير" و"غريبة") وغيرهما في مقرر مدرسي لم نقم بشيء، لأنه لا جديد معرفي بالنسبة للطفل الذي جاء ليتعلم، فهو يعرفهما أصلا، ووجودهما في المقرر عبث». ويضيف: «ولو كانت اللهجة الدارجة هي المقصود من العملية التعليمية، لكنا نعبث عندما نفتح المدارس وكل مؤسسات التعليم، لأن الكل يعرف اللهجة سليقة». ونفس الموقف يتبنّاه الدكتور الكنبوري الذي كتب في إحدى تدويناته على "الفيسبوك"، بخصوص النقاش حول الدارجة: «استعمال الدارجة لا يضيف للمخزون المعرفي للتلميذ شيئا، إنه يلقنه أشياء يعرفها سلفا. المدرسة في هذه الحالة تصبح امتدادا للشارع لا مؤسسة للتكوين، وهي لا ترتفع عن الشارع بل تنزل إليه».
اعتبار الدارجة لغة لا يتعلّم منها التلميذ شيئا جديدا في المدرسة لأنه يعرفها أصلا وسليقة، هو موقف يعبّر عن فهم خاطئ للوظيفية الحقيقية للمدرسة، وذلك نتيجة لما ألفناه من اضطلاع المدرسة المغربية بتعليم التلميذ لغة جديدة لا يعرفها، وهي العربية، وهو ما رسّخ قناعة "شبه علمية" أن وظيفة المدرسة هي أن تعلّم التلميذ أولا لغة جديدة لا يعرفها ولا يتقنها، ليتعلّم بها، في مرحلة ثانية، المعارف والعلوم والأفكار… وقد سبق أن بيّنا أن هذه الوظيفة، المسندة للمدرسة المغربية بسبب لغة التدريس الجديدة والغريبة عن اللغة لفطرية للتلميذ، هي سبب مشاكل وتخلّف نظامنا التعليمي لأن هدف التعليم يصبح، ليس اكتساب المعارف والعلوم والأفكار والمهارات، بل اكتساب اللغة العربية، حيث تتحول الوسيلة إلى غاية فتضيع الغاية الحقيقية من التعليم والتي هي اكتساب التفكير والمعارف والعلوم والمهارات. نعم قد تكون الغاية هي إتقان لغة من اللغات، الجديدة والأجنبية عن لغة الأم، عندما يتعلق الأمر بتدريس هذه اللغة. وتدريس لغة ما جديدة شيء آخر ومختلف عن لغة التدريس، التي كلما كانت هي اللغة الفطرية للتلميذ كلما كان التعلم سهلا وطبيعيا ومفيدا ومنتجا، كما سبق أن شرحنا. بل إن التدريس بلغة الأم يسهّل كذلك تعلم اللغات الأخرى المدرّسة كلغات ثوانٍ وأجنبية.
ولهذا لا أفهم كيف يقول الدكتور شحلان: «ولو كانت اللهجة العامية كافية بنفسها، لوجدنا في العامة علماء في علم الفلك والرياضيات والفيزياء والفلسفة ووو بالسليقة والطبيعة، وهكذا دواليك». فهل الفرنسية والألمانية ولإنجليزية لغات كافية بنفسها فأنجبت، بسبب كفايتها الذاتية هذه، "باستور" Louis Pasteur و"إينشطاين" Albert Einstein و"ستيفن هاوكينك" Stephen Hawking؟ فمهما كانت اللغة راقية ومتطوّرة، فإن إتقانها واستعمالها الشفويين، كلغة فطرية أولى، من طرف أمّي من العامّة لا يعرف قراءتها وكتابتها، لن يجعلا منه عالما في الفلك والرياضيات والفيزياء والفلسفة ووو… بالسليقة والطبيعة. فاللغة في حد ذاتها، ومكتفية بنفسها، لا تتضمن علم فلك ولا رياضيات ولا فيزياء ولا فلسفة… وإنما استعمالها الكتابي والتعليمي، وليس فقط الشفوي كما عند الأمّيين، هو الذي يجعل منها أداة لتحصيل هذه المعارف وتطويرها والإبداع فيها. فالفرق بين لغة تتمتّع بوضع لغة الأم، كالفرنسية والإنجليزية والإسبانية (الفشتالية) والأمازيغية والدارجة…، واللغة العربية التي فقدت هذا الوضع بصفة نهائية وأبدية، هو أن تعلّم مختلف المعارف، مثل الفلك والرياضيات والفيزياء والطب والفلسفة…، يكون، بالنسبة للتلميذ الذي تكون لغة تدرسيه هذه المعارف هي لغته الفطرية، أسهل وأفضل وأفيد وأنجح من تدريسها له بالعربية كلغة غير متداولة في الحياة. فهل نذكّر السيد شحلان بما يعرفه جيدا، وهو أن الدول التي حقّقت نهضة اقتصادية وتكنولوجية، مثل كوريا وفنلندا واليابان والسويد وهولاندا وماليزيا وتركيا…، هي دول تعتمد لغة الأم كلغة للتدريس، بجانب لغات حية تستعمل في التداول والتخاطب كالإنجليزية؟ فهل التعليم المتطوّر في هذه الدول هو عبث لأنه يستعمل لغة الأم التي يتحدثها الناس في الشارع ويعرفها التلميذ سليقة؟