الحاجة إلى التقدير

حينما يهتم المتعلم(ة) أكثر بالجوانب العلائقية والإنسانية للمدرس(ة)، فلأنه يحتاج إلى إشباع حاجات سيكولوجية تبدو أساسية لنموه. فهو يحتاج حسب «ماسلو» Maslowإلى إشباع حاجته إلى الاطمئنان والأمان، وحاجته إلى العطف والحب والانتماء، وحاجته إلى الاهتمام والتقدير والاستقلالية، والحاجة إلى تقدير الذات وتحيينها وتحقيقها. ولا يمكن إشباع هذه الحاجات إلا في فضاء تربوي يوفره مدرس(ة) قادر(ة) على نسج علاقات مع تلامذته مبنية على التقدير المتبادل والتفاهم والتواصل والانفتاح والتفاوض والتقبل المتبادل.
غير أن المدرس(ة) غالبا ما يهتم بالجوانب المعرفية للمتعلم(ة) فقط ، فيركز على عملية التحصيل ويوفر لها جوا صارما يتطلب الكثير من الجهد والتوتر. لا شك أن الأساتذة واعون، نظريا، بأهمية اعتبار الجوانب السيكولوجية والعلائقية في إقامة علاقة تربوية سليمة قائمة على التقدير، ومدى تأثيرها الإيجابي على مردودية الممارسة التربوية. غير أن ذلك لا يتجسد، في غالب الأحيان، في علاقاتنا التربوية القائمة في الواقع لاعتبارات عديدة: من بين أحد هذه الاعتبارات أن البعض منا يرى أن هذا النوع من العلاقة لا ينطبق على حالة أبنائنا، كونهم متعودون على العنف لضبطهم وإرغامهم على تتبع الدروس، وبالتالي لا يفهمون إلا لغة العصا والضرب والإكراه، ويسود هذا الاعتقاد أيضا في أوساط الإدارة التربوية والأسرة وفي المجتمع.
يبدو أن هذا الموقف له أبعاد متداخلة منها ما هو معرفي ومنها ما هو اجتماعي وثقافي، حيث تقف هذه العوامل، بنسب متفاوتة، وراء سلوكنا التلقائي الذي نمارسه في حالات كثيرة من حياتنا اليومية: نضرب حمار الشيخ عندما يتوقف في العقبة، ومن تم نضرب المدياع والتلفزيون والحاسوب والتلفون عندما يتوقفون عن الاشتغال لعلهم ينطلقون في الاشتغال ثانية. ونقوم بذلك لأننا بكل بساطة لا نمتلك معرفة كافية عن تركيبة هذه الآلات لنتمكن من إصلاحها بشكل سليم. وكذلك نضرب الطفل ليتعلم، لأننا، بكل بساطة أيضا، لا نمتلك معرفة معمقة بسيكولوجية الطفل لكي ننسج معه علاقة بعيدة عن التشنج، علاقة تربوية مبنية على التقدير المتبادل تحفزه وتدعم إقباله على التعلم والمشاركة وتمنحه موقعا نشطا في الحياة المدرسية تجعله يتعلق بالمدرسة.
يحكي أحد أقاربي يعيش في الولايات المتحدة أنه عندما يرافق ابنه إلى المدرسة، يلاحظ أن مدير المؤسسة يلقي على الطفل التحية بالاسم: أهلا معاد. ويرد عليه معاد بمثلها وبالاسم. كما يحييه بالاسم أيضا كل من يصادفه في طريقه إلى الفصل، ويرد عليهم جميعهم بالاسم أيضا. وكان معاد يرد التحية بكل عزة النفس مثل شخصية وازنة في المدرسة لها اعتبار وكرامة وتقدير. هذه المكانة التي يتمتع بها معاد في المدرسة وفي العلاقة التربوية المبنية على التقدير المتبادل، جعلته يرفض بشدة الغياب عن المدرسة يوم السبت عندما يرغب والديه في قضاء نهاية الأسبوع في مكان ما. وعليه يمكن تفسير جانب من ظاهرة الغياب والهدر المدرسي والنفور من المدرسة عندنا، بعجز المدرسة على توفير مكانة للمتعلم(ة) مبنية على التقدير. في هذا الإطار سمعت امرأة تهدد ابنها الذي كان يزعجها بالبكاء في الشارع : اسكت وإلا سأذهب بك إلى المدرسة، فسكت على الفور.
إن مدارسنا غير ذات جاذبية نظرا للتوتر السائد في العلاقة التربوية القائمة في المدرسة، نظرا للاعتقاد السائد في مدارسنا وفي المجتمع أيضا، الذي يرى أن التربية الجيدة تقوم على الضبط والصرامة في التعامل وإرغام التلاميذ على القيام بواجباتهم تحت الإكراه والضغط، دون إعطاء أهمية للبحث عن الدوافع التي تحدث الرغبة والإرادة لدى المتعلم(ة) والتحفيز والإقبال على المعرفة. إن المربي، سواء كان إداريا أو مدرسا، باعتباره كائنا سيكولوجيا هو في حاجة أيضا إلى التقدير والاحترام. لكن الاعتقاد السائد لدى مربينا يتمثل في أن جلب التقدير والاحترام يتحقق عندما يمنح نفسه هالة والترفع على المتعلم(ة)، بل أحيانا إهانته والحط من قيمته، فتجده لا يبتسم وعبوس ويبدو صارما، ويخاطب المتعلم(ة) بغلظة، ومن برج عالي وبكثير من التكبر المفتعل، دون أن يدرك أن جلب التقدير لا يستقيم دون تقدير متبادل مع الآخر بما فيه المتعلم(ة).
يقتضي التعامل التربوي السليم الأخذ في الاعتبار الجوانب العلائقية والسيكولوجية للمتعلم(ة)، حيث ينبغي أن توفر المدرسة فضاء يسمح للمتعلم(ة) باختيار أسلوبه في التواصل والتعبير والحكم وكيف يكون وكيف يصير... ويسمح خصوصا بنسج علاقة تربوية مبنية على التقدير، إنه في حاجة إلى ذلك بالقدر الذي هو في حاجة إلى المعرفة.