المصادقة على مشاريع مراسيم تتعلق بقطاع التعليم المدرسي

صادق مجلس الحكومة مؤخرا على ستة مشاريع مراسيم، أربعة منها تتعلق بقطاع التربية والتكوين، ويتعلق المشروع الأول بتغيير وتتميم المرسوم رقم 854 ` 02 ` 2، الصادر في 10 فبراير 2003، بشأن النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية، يندرج في إطار تفعيل نتائج الحوار الاجتماعي القطاعي بين الوزارة والنقابات التعليمية، وذلك من خلال مراجعة مجموعة من مواد المرسوم المذكور.
أما مشروع المرسوم الثاني (رقم 623 ` 11 ` 2) المتعلق بتحديد شروط وكيفيات التوظيف والتعيين بصفة انتقالية في بعض الدرجات المنصوص عليها في المرسوم رقم 854 ` 02 ` 2 (الصادر في 10 فبراير 2003) بشأن النظام الأساسي الخاص بموظفي وزارة التربية الوطنية، فيهدف أساسا، إلى السماح لقطاع التعليم المدرسي بالتوظيف المباشر في مختلف الأسلاك عن طريق آلية المباريات طبقا للنصوص التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل، وتكريس الحق الذي كان يتمتع به موظفو القطاع في الترقي عن طريق الشهادات الجامعية، وذلك بعد النجاح في مباراة مهنية تحدد كيفيات إجرائها بقرار للسلطة الحكومية المكلفة بالتعليم المدرسي تؤشر عليه السلطة الحكومية المكلفة بتحديث القطاعات العامة.
كما يتوخى المشروع ، اعتماد منظومة التوظيف المقترحة لفترة انتقالية، في انتظار المصادقة على النظام الأساسي الخاص بمستخدمي الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين، وإرساء منظومة التكوين الجديدة، انسجاما وأهداف البرنامج الإستعجالي للوزارة 2009 ` 2012.
ويهدف مشروع المرسوم الثالث (رقم 624 ` 11 ` 2) بتغيير المرسوم رقم 1012 ` 05 ` 2، الصادر في 3 ماي 2006، بشأن تحديد مقادير التعويضات عن الساعات الإضافية الممنوحة لأطر هيأة التدريس، إلى الرفع من المقادير الممنوحة عن كل ساعة عمل إضافية، على غرار ما استفادت منه فئات أخرى بالوظيفة العمومية، وكذا إلى إدراج الدبلومات الجديدة التي أصبحت تسلمها المؤسسات الجامعية ضمن لائحة الشهادات المطلوبة من الأشخاص الأجانب عن أطر هيأة التدريس المسموح لهم بأداء حصص عمل إضافية.
ويتعلق مشروع المرسوم الرابع (رقم 672 ` 11 ` 2) بإحداث وتنظيم المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، وذلك بهدف إعادة تنظيم وتجميع مراكز تكوين المعلمين والمعلمات والمراكز التربوية الجهوية في مركز واحد يحدث على مستوى كل جهة تحت إسم « المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين « باعتباره مؤسسة لتكوين الأطر العليا خاضعة لوصاية السلطة الحكومية المكلفة بالتعليم المدرسي.
وفضلا عن ذلك، فإن هذا المشروع، الذي يأتي في إطار الملاءمة مع أحكام الفصل الثالث من القانون رقم 01.00 المتعلق بتنظيم التعليم العالي، يحدد كذلك كيفية تنظيم التكوينات بهذه المراكز والتي تشمل ثلاثة أسلاك، هي سلك تأهيل أساتذة أطر هيأة التدريس، وسلك تحضير مباريات التبريز، وسلك تكوين أطر الإدارة التربوية وأطر هيأة الدعم الإداري والتربوي والاجتماعي.
مشاريع قوانين
تهم مجال الطفولة
صادق مجلس الحكومة يوم الخميس على ثلاثة مشاريع قوانين تهم مجال الطفولة و يتعلق أولها (رقم 11 - 57) بالنظام العام المطبق على مراكز حماية الطفولة وإعادة الإدماج، التي حددت لها أربع وظائف تتمثل في الوظيفة التربوية، والتكوينية، والتعليمية، والاجتماعية.
و المشروع يندرج في سياق الاهتمام بمجال الطفولة، حيث تم فتح ورش طموح لتطوير الإطار التشريعي المرتبط بحماية الطفل، تضمن تحيين النصوص التشريعية والتنظيمية ذات الصلة، مثل القانون المتعلق بكفالة الأطفال المهملين، والقانون المتعلق بشروط فتح مؤسسات الرعاية الاجتماعية وتدبيرها، ونصوصهما التنظيمية، فضلا عن إعداد مشروع مرسوم بإحداث المندوبية العامة لحماية الطفولة وإعادة الإدماج للإشراف على هذا المجال.
و مشروع القانون الثاني (رقم 11 - 76) يقضي بتتميم القانون رقم 05 - 14 المتعلق بشروط فتح مؤسسات الرعاية الاجتماعية وتدبيرها، وذلك ، أساسا ، من خلال إسناد مهمة مراقبة دور كفالة الأطفال المهملين للسلطة الحكومية المكلفة بحماية الطفولة.
كما يلزم المشروع مديري الدور المذكورة بإشعار هذه السلطة بقرار وضع حد لإقامة طفل مهمل لم يبلغ بعد سن الرشد القانوني مودع لدى دور كفالة الأطفال المهملين، حتى تتخذ الإجراءات المناسبة لمصلحة الطفل المعني.
أما مشروع القانون الثالث (رقم 11 ` 77)، يقضي بتغيير وتتميم القانون رقم 01 ` 15 المتعلق بكفالة الأطفال المهملين، والصادر الأمر بتنفيذه بمقتضى ظهير 13 يونيو2002، حيث مكن تتبع تطبيق هذا القانون من الوقوف على بعض النقائص التي أصبح من اللازم معالجتها، حتى يواكب التطور الاقتصادي والاجتماعي والحقوقي الذي تعرفه بلادنا.
و المشروع يندرج في إطار الجهود الرامية إلى النهوض بأوضاع الطفولة، من خلال فتح العديد من الأوراش الهادفة إلى تعزيز الحماية القانونية للطفل، ومن بينها ورش ملاءمة التشريعات الوطنية مع مضامين الاتفاقيات الدولية، التي تعد المملكة المغربية طرفا فيها، خاصة الاتفاقية الدولية لحقوق الطفل لسنة 1989، باعتبارها أكمل بيان يعترف للطفل بحقوقه على صعيد واسع، حيث همت التعديلات عددا من النصوص التشريعية، أهمها مدونة الأسرة، ومدونة الشغل، والقانون الجنائي، والمسطرة المدنية، وقانون كفالة الأطفال المهملين، وقانون الحالة المدنية، وقانون الجنسية.
الاتجاه الدراماتيكي، والكارثة التدبيرية اللذان تحدثت عنها في بداية هذا المقال، ليس من قبيل الكلام غير المسؤول، بل يوجد في ما هو ممارس في إطار مشروع “ارساء النظام الوطني للجودة في قطاع التعليم المدرسي” وبعض المشاريع الأخرى خاصة مشروعي ( E1P12تحسين جودة الحياة المدرسية) و( E3P4 الحكامة ، التخطيط ومقاربة النوع ) ما يؤكده بشكل فاضح. ونقدم للقارئ ثلاثة أمثلة عن ذلك على أساس أن تتلوها أمثلة أخرى فيما بعد:
المثال الأول: لقد تم من خلال المذكرة 125 الصادرة بتاريخ 01/09/2011، حول موضوع الاستراتيجية الوطنية لتعميم مشروع المؤسسة، توجيه مشروع الجودة بكامله بل وتلخيصه في مشروع المؤسسة، ووجه الكارثة في هذا ، أنه بعد ما يقا رب عقدين من الزمن: من 1994 إلى 2011 عدنا إلى نقطة الصفرأي إلى مشروع المؤسسة وبشكل أسوء من الشكل الذي تم طرحه في المذكرات الصادرة في تلك الفترة، (1998) وفي أعمال بعض الباحثين التربويين (محمد الدريج ، كتاب مشروع المؤسسة والتجديد التربوي 1998).
المثال الثاني: إن مشروع المؤسسة والتخطيط الاستراتيجي الذي ارتبط به مشروع E3P8 الذي أضيف مؤخرا إلى مشاريع البرنامج الاستعجالي، نجده متضمنا في مشروعين آخرين هماE3P4 من خلال تدبيرين ضمن تدابير هذا المشروع هما: 1- وضع سيرورة للتخطيط باعتماد المنطق التصاعدي و2- إقرار التعاقد مع الأكاديميات ووضع مشاريع على الأقل على مستوى جميع الثانويات الإعدادية والتأهيلية. نفس التدبير نجده متضمنا في المشروع 21P1E تحت عبارة: وضع مشاريع المؤسسات في جميع الأسلاك. إن هذه الوضعية تجسد من جهة تداخلا في المهام التدبيرية بين مدبري تلك المشاريع، ومن جهة ثانية تعبر على أن مشروع إرساء النظام الوطني للجودة، الذي تم توجيهه لخدمة مشروع المؤسسة كما ورد في المذكرة 125، قد خلق ازدواجية مع كلا المشروعين السابقين على حدة لمساعدة المؤسسات على بلورة مشاريع المؤسسات كما اشترط الممول الأوروبي، وتنفيذ التزام المغرب معه في هذا الجانب .Les documents de la délégation de la commission Européenne de Rabat.وهو ما يفسر بالمرة الفشل في مجال مساعدة المؤسسات على وضع مشاريع المؤسسات وفي النهوض بجودة قطاع التربية والتكوين.
المثال الثالث: تم اعتماد منهجية غير ملائمة لبلورة مشروع المؤسسة، وهي منهجية قائمة على DCA، (التشخيص القصير السريع) تتميز بمجموعة من السلبيات سنناقشها في الفقرات الموالية وهي: أنها منهجية معقدة، وغير ملائمة، ولاتتضمن أي بعد تربوي، فقد أكد تجريب هذه المنهجية، على أنها تؤدي بشكل ميكانيكي إلى بلورة مشروع لا مجال فيه للجوانب التربوية، وهو ما لايمكن أن يحقق تحسين جودة التعلمات كما يطمح إلى ذلك مشروع المؤسسة ومشروع الجودة نفسيهما.
لقد قاد هذان الإجراءان، إلى تبني اتجاه دراماتيكي (مسرحي) للجودة، فعلاوة على تجاهل ما تم إنتاجه وتجريبه في مجال الجودة بقطاع التعليم المدرسي، بالرغم من أهميته ، بدأت مديرية الجودة العمل من الصفر، وكأن شيئا لم ينجز من ذي قبل، وتم تبديد الجهد مجددا في مراحل أنجزت سابقا من قبيل مشروع المؤسسة.
لتقديم أمثلة ملموسة إضافية عن الكارثة التي يقودنا إليها المكلفون بهذا المشروع، سنستعين بأحسن منهج إقناعي لتوضيح ما قلنا في الفقرة أعلاه، بصدد غياب البعد التربوي في منهجية DCA وهو المنهج المقارن. فبالمقارنة بين شبكة الجودة التي تم وضعها بشراكة مع اليونسيف وتجريبها في بعض أقسام التربية غير النظامية، ونموذج مخطط ثلاث سنوات الذي تم وضعه باتباع DCA نجد مايلي :
تركز أغلب محاور شبكة اليونسيف،UNICEFعلى الجوانب التربوية، التلميذ، الأستاذ، الجانب البيداغوجي: الدعم، وبناء التعلمات، ومؤشرات التتبع. وهو ما لانجده في DCA، بحيث تقود مراحل إعداد المخطط الاستراتيجي وفق هذه الأداة إلى وضع مشروع يركز على الجوانب البشرية والمالية والتنظيمية.. وهي كلها جوانب مرتبطة بدعامات تدخل في اختصاص وزارة التربية الوطنية، وللقارئ الكريم أن يقارن بين ذلك بالرجوع إلى شبكة الجودة لليونيسف و دليل DCA لبلورة مخطط استراتيجي.
علاوة على ذلك، تتميز شبكة الجودة بالقابلية للتطوير بإضافة وتعديل جوانب أخرى، وبانتاجها داخل السياق الاجتماعي المغربي على عكس DCA، المستندة على منظومة نسقية يؤدي تعديل جزء منها أو حذفه إلى تدمير هذه المنهجية كليا، وفي تبلورها في سياق تجاري بعيد عن مجال التربية.
لذا فالمقارنة بين هذه الجوانب تكشف على ان لمشروع DCA خصائص سلبية هي:
- انتفاء البعد التربوي: ففي إطار هذه المنهجية لاحديث إلا عن التحليل التدبيري، والتحليل الوظيفي، والسيناريوهات، وتحليل الفرص والمخاطر، في تغييب شبه تام للتلميذ الذي طالما تم اعتباره جوهر العملية التربوية برمتها، على عكس ذلك نجد في شبكة الجودة لليونسيف تركيزا على التلميذ ومحيطه والأستاذ، وفضاءات المؤسسة...
- عدم القابلية للتطوير: لاعتمادها على مقاربة نسقية (systémique)حديدية، فإزالة جزء من المنهجية، لعدم تلاؤمه مع قطاع التربية أو سؤال من الأسئلة المساعدة على التشخيص، يفقد تطبيق هذه المنهجية إجرائيتها.
- بالتعقيد: بحيث تحتاج المؤسسة المدرسية إلى أكثر من ثلاثة أيام بمعدل 8 ساعات كل يوم لوضع مخطط استراتيجي باعتماد هذه المنهجية
- بالانغلاق: باعتبار أن تشخيص وضعية تربوية في سياق مدرسي يجب أن يعود إلى نتائج التلاميذ، تقارير التأطير.. وهو ما لايمكن القيام به في إطار تطبيق هذه المنهجية مما يرمي جانبا بتلك الوثائق الهامة التي طالما طالب الكثيرون باستثمارها.
- بعدم الملاءمة: لكونها أنجزت لصالح القطاع التجاري المحض، بحث يوجد منها جزء يستحيل تطبيقه، وهذا الجزء يتعلق بأحد السينريوهات التي يجب ان يتبعها المخطط. فبالعودة إلى دليل تطبيق منهجية DCA، ( (Mini-guide pratique, Charles-Henri RUSSON et al.نجده يتحدث عن التجهيز، والتسويق، وخدمة ما بعد البيع، والربح، والنمو.. بمعناها الاقتصادي والتجاري الصرف. وبما أن عملية تعديل هذا الجزء أو إزالته، في إطار المقاربة النسقية، يبدو مستحيلا فإن هذه المنهجية تفتقد شرط الملاءمة.
إن التعامل مع الجودة باعتماد هذه المنهجية يكشف الكارثة التدبيرية التي تحدثنا عنها في السطور الأولى من هذا المقال التي تتجلى في:
- اعتماد منهجية DCA دون التمكن منها حتى من طرف المسؤولين على تكوين الآخرين في هذا المجال، كما لاحظ ذلك المشاركون والمشاركات في الدورات التكوينية المنجزة مركزيا وجهويا وإقليميا من جهة، ودون تجريبها وتقديم نتائج التجريب وما مدى احترام قواعد التجريب من حيث ضبط مختلف المتغيرات، والعينة، والتمثيلية ... من جهة ثانية.
- وضع مشروع للجودة E3P8، دون توفر أطر كفأة لتدبير الجودة، حتى من بين المنحدرين من الجمعية التي تدافع عن هذه المنهجية. لذا ركز المشروع في غالبيته (أكثر من 70%) على التكوين، وكأن الأمر يتعلق: بفصول تكوينيةModules de formation في أحد الجامعات وليس بمشروع يروم تحقيق الجودة، فأكثر من نصف عمليات المشروع كان يجب أن تندرج ضمن مشروع التكوين المستمر.
- اعتماد بنية تنظيمية بيروقراطية قيادوية لتدبيرDCA مركزيا ( لجنة القيادة المركزية) وجهويا ( لجنة القيادة الجهوية) واقليميا (لجنة القيادة الاقليمية) وعلى مستوى المناطق التربوية (مجموعة عمل المنطقة التربوية) وعلى المستوى المحلي (الفريق المحلي للمشروع). فتدبير الجودة يجب أن يتم انطلاقا من ثلاث مستويات فقط: مختلفة الأدوار، وليس خمس مستويات أربعة منها قيادية كما يتضح مما سبق، لأن الجودة لايمكن إنجازها بهذه البنيات المأخوذة من البيروقراطية الفرنسية. والتي كانت سببا في غياب الجودة في العديد من الإدارات، فهذه الاخيرة، يجب أن تتم في “بنيات مهام” structures de missions، وليس بنيات وظيفية structures fonctionnelles، ولمعرفة الفرق الشاسع بين هذين النمطين من التدخل الإداري نحيل إلى كتابات Edgar Pisani (1956).
- تحديد أهداف منفلتة ومنهجية غير عقلانية من قبيل: إرساء الجودة في المؤسسات المدرسية، والنيابات، والأكاديميات والمديريات ومراكز التكوين، باعتماد نفس المنهجيةDCA علما أن هذه الأخيرة نشأت في إطار التخطيط الاستراتيجي وليس في إطار الجودة، وهو التصور الذي لايمكن أن يدافع عنه إلا شخص غير متمرس بالعمل الإداري والتدبيري.
- غياب الالتقائية بين مشروع الجودة ومشاريع أخرى مثل الإصلاح الإداري وجودة الخدمات المقدمة للمرتفقين، بل يمكن القول، بدون مخاطرة، أن هناك جهلا بوجود هذا المشروع، (راجع بوابات الإصلاح الإداري المتمخضة عن المناظرة الوطنية للإصلاح الإداري للعشرية 2002-2012).
لقد وعى المكلفون بموضوع الجودة بمحدودية قدراتهم التدبيرية كما يدل على ذلك التراجع في طموحاتهم إلى حد اختزال الجودة في مخطط DCA. وفي عقد اتفاقية (غير مفعلة إلى حدود الساعة) مع جامعة الحسن الثاني بالدار البيضاء سنة 2011 لاحتضان تكوين في الجودة لفائدة بعض الأطر العاملة في هذا الميدان.
إن الأفكار البديلة التي نطرحها تتمثل في:
- تحريرموضوع الجودة من البنيات الإدارية القيادوية (مديرية الجودة وتفرعاتها الجهوية والاقليمية) وذلك بإلغاء تلك البنيات التي كانت وحدها الهدف المبتغى للذين كانوا لسنوات يدعون للجودة من داخل جمعيات المجتمع المدني، وينتقدون الوزراء السابقين، فقد تأكد بما لايدع مجالا للشك، بعد فتح الباب على مصراعيه لأولئك على أنهم لم يكونوا متحكمين فيما يتحدثون عنه من جودة وما إلى ذلك.
- التوقيف المستعجل للعمل بمنهجيةDCA واستبدالها بشبكة الجودة التي تم وضعها في إطار مخطط العمل 2011-2012 بين المغرب ومنظمة اليونسيف لتركيزها على البعد التربوي والحقوقي...، والتمييز بين أدوات تطوير الجودة في الهياكل الإدارية عن أدوات تطوير جودة التعلمات التي لم تطرح لحد الآن للنقاش.
- توفير شروط الجودة من خلال التوقف عن التعيين المباشر بدون تكوين الذي تمت العودة إليه خلال السنة الحالية، وإعادة الدور لمراكز تكوين المعلمين والمراكز التربوية الجهوية والمدارس العليا للأساتذة، والقضاء على ظاهرة الإكتظاظ، والكف عن إسناد مسؤولية إدارة المؤسسات التعليمية بالأقدمية، وتأهيل مصالح وأقسام الشؤون التربوية بالوزارة والأكاديميات والنيابات.
- البدء بوضع البنيات القاعدية في مجال الجودة داخل المؤسسات التعليميةles cycles de qualité /CQG /GAQS.، والإداراة، وتوفير التكوين اللازم لها لتتحول الجودة إلى ثقافة وسلوك وممارسة.
إن تتبع مسار تدبير الجودة في قطاع التعليم المدرسي يكشف مدى التخبط الحاصل في هذا المجال، فلا تمييزا قد حصل لحد الآن، على الأقل، بين آليات النهوض بالجودة في البنيات الإدارية: (المديريات، الأقسام والمصالح، وإدارة المؤسسات التعليمية) وداخل الأقسام (جودة التعلمات) الذي يمس في العمق جودة الأداء التربوي. وهو ما يستدعى تركيز انتباه الباحثين والممارسين التربوين على هذا المجال، فقد وصل إلى مواقع المسؤولية في قطاع التربية الوطنية، أطر جديدة، بالرغم من كفاءتها في مجالات أخرى، تجهل التقاطعات الحقيقية بين التربوي، والتدبيري، والاجتماعي، وقد أدى ذلك إلى النزول إلى الدرجة الصفر في التربية والتعليم في سياق الإصلاح والجودة.
* باحث في التربية والعمل الاجتماعي