فشل دراسي.. أم مدرسة فاشلة؟

لقد خيمت حمى الحملات الانتخابية بداية شهر شتنبر الجاري بظلالها على الموسم الدراسي الجديد بالمغرب، وقد تلوح بعض النقابات في هذا القطاع بإضرابات في بداية هذا الموسم، لتفتح المؤسسات التعليمية في كل مستوياتها أبوابها في جو متشنج ومشحون، لا يشعر أي أحد بمسؤوليته عليه، بل يعاد إنتاج نفس اللعبة، يحمل المسؤولية البعض للبعض الآخر، في لغة خشبية صلبة، ليكون التلميذ والطالب هما الضحية الأولى والأخيرة. سأفترض عن طواعية التساؤل التالي: "هل نحن بصدد فشل دراسي أم بصدد مدرسة فاشلة؟". وهو في نظرنا تساؤل جذري مطروح في آن واحد على المؤسسة باعتبارها مؤسسة، وعلى المدرس باعتباره الفاعل، أو المفروض أن يكون كذلك، في العملية التربوية الملتصقة بالتدريس.
في الحقيقة إنه سؤال إبستيمولوجي مهول لا يمكن للمهتم بالمدرسة في المغرب الاستمرار في كبته. إنه سؤال أتى على الخضراء واليابسة في عاداتنا الفكرية المتعلقة بالمدرسة ومشاكلها ليفتح النفق الحقيقي للمرور إلى التفكير في مصير مدرستنا بكل جدية. ليس لنا الحق تجاهل هذا السؤال، على اعتبار أنه من التحديات التي تواجهنا وترغمنا على بذل المجهودات الضرورية، ليس للإجابة عنه، بل لوعي حقيقة أنظمتنا التعليمية والممارسات المهنية المرتبطة بها.
لعل أهم مشكل يواجه المدرس عندنا هو مشكل هبوط المستوى العام للمتعلم. والسؤال المطروح هو من المسؤول عن هذا الهبوط؟ سيكون الجواب سهلا إذا ما تبعنا اتهامات المدرس. وألصقنا كل المسؤولية كما هي العادة بالجهة الرسمية المكلفة بالتعليم، التي ورثت مشاكل بالجملة عن الحكومات التي تعاقبت على تسيير هذا القطاع. لكن الحقيقة أن هذا النوع من الأجوبة لم يعد له الوزن الكافي لرؤية الظاهرة في شموليتها. لنقل بموضوعية إنه جواب دوغمائي يخبئ أشياء كثيرة بين ظهرانيه. ومعنى هذا أن الباحث المتخصص لا يجب أن يكتفي بالوقوف على هذا النوع من الأجوبة وحده لأنه يعمي البصيرة النقدية، ويدفعه إلى عدم رؤية نصيب المسؤولية التي على جهات أخرى تحملها.
لا يجب فهم هذا كدفاع عن الجهات الرسمية، بقدر ما هو نبش في مسؤولية كل الأطراف. إن نصيب المسؤولية الذي تتحمله وزارات التعليم لم يعد يخفى على أحد. ونضيف أن الممارسة البيروقراطية للجهات المسؤولة غالبا ما تحجب عن ناظرها رؤية المشاكل الحقيقية التي تتخبط فيها المدرسة المغربية. ومعنى هذا أن الهم الأساسي للمسؤولين عن القطاع هو إيجاد الإستراتيجيات الترقيعية لحالة تتطلب تغييرا جذريا. ما يهمنا هنا ليس هو إعادة تحصيل حاصل في إنتاج الخطابات النقدية الموجهة إلى الجهات الرسمية، بقدر ما هو تحويل ضوء الكاميرا النقدية إلى الممارس لمهنة التعليم عندنا. فقد عملت بعض الأحزاب اليمينية التي كانت مسؤولة عن التعليم على نسف جوهر التعليم من محتواه وأصبح من شبه المستحيل على الحكومات التي تلتها القيام بإصلاح جذري، بل كانت مرغمة على سياسة الترقيع هذه.
سننطلق من ملاحظتين أساسيتين: أولهما عبارة عن استنتاج مباشر ويتمثل في كون المستوى التعليمي للتلميذ المغربي يعرف تدهورا ملموسا في السنين الأخيرة. لكننا نتساءل متى كان هذا المستوى عاليا؟ ثانيهما سنحاول إزاحة الغطاء عن بعض الأحكام المسبقة التي "نتحلى" بها عندما نتطرق إلى هذا الموضوع. وهذه الأحكام المسبقة على نوعين: النوع الأول منها يفصح عن نوع من صراع الأجيال التي احترفت التدريس عندنا. فأساتذتنا القدماء، أساتذة ما بعد الإستقلال، يعتقدون بإيمان الفقيه أن الأساتذة الشباب، تلامذتهم القدماء، لا يحسنون عموما ممارسة مهنة التدريس. والصنف الثاني من هذه الأحكام المسبقة يأتي من المدرسين الجدد الذين ينتقدون في آن واحد مدرسيهم القدماء، وتلامذتهم الحاليين. فكثيرا ما تلصق التهمة بظهر التلميذ أكثر منها بظهر السياسة التعليمية المتبعة ومسؤولية المدرس نفسه. يعتقد هذا الأخير عندنا بأن الطفل حاليا لا يعمل ما في وسعه للتحصيل. والعبارات من قبيل: "إن رأس التلميذ الحالي جد صلب"، "لو كنت أتوفر على نفس الظروف المهيأة له لكنت قد أصبحت..."، "لا يحفظ إلا برامج التلفزة وعناوين أفلام السينما".. الخ. إذن مثل هذه العبارات شهادة على ما سبق قوله.
وهنا لابد من وقفة ولو وجيزة على حقيقة مرة لا بد من التنبيه لها: إن ما يحدد مستوى نظام تعليمي ما هو مستوى التكوين الذي يقدمه للمدرس. من هذا المنطلق فإننا نعتقد أنه من بين الأسباب الأساسية التي تساهم بالكثير في نزول مستوى التعليم هو مشكل تكوين أطر التعليم. وهو مشكل يعري في الحقيقة عن مسؤولية الأنظمة التعليمية نفسها، ومسؤولية المدرس كذلك. نلاحظ بأن المدرس بالأقسام الإبتدائية مثلا لا يقضي أكثر من سبعة شهور في مراكز تكوين المعلمين. أما مدرسو الطور الثاني فإن تكوينهم لا يتجاوز أربعة عشر شهرا. والتكوين في حد ذاته يرتكز على إعطاء بعض الوصفات البيداغوجية الجاهزة لبداية العمل. وبمجرد تسلم مهامه، يكون المدرس مطالبا بممارسة ما يمكن أن نصطلح عليه ب "الترقيع البيداغوجي الديداكتيكي". ويكون ملزما بقضاء خدمة أكثر من خمس سنوات ليفهم هو نفسه بماذا هو مطالب به، وماذا ينتظر منه التلميذ. وعندما يعي هذا ويفتح عينيه على الواقع التعليمي لبلاده فإنه يصاب بالذهول، ثم بالخبول وأخيرا بعدم المبالاة لمن أسعده الحظ. إما بمناقشة الاعتبارات السياسية البعيدة كل البعد عن التعليم لمن لم يفهم بعد "أن المعلم ضاع منه أن يكون رسولا".
إن المتتبع لمهنة التدريس ومشاكلها لابد أن يسجل الملاحظة التالية: عندما يتحرك أطر التعليم عندنا للمطالبة بحقوقهم، فإن همهم الرئيسي يكون هو المطالبة بتحسين أحوالهم المادية، وهذا شيء لا نعيبه، لكن تحسين الحالة المادية للمدرس لن يساهم وحده بالضرورة في تحسين وضعية التدريس عندنا والرفع من مردودية التلميذ. ونعتقد أن "اللاشعور الجمعي" لمدرسينا لا يطاوعهم للمطالبة بما هو أعمق ألا وهو تحسين فقر تكوينهم. يجب على المدرس أن يصارح نفسه ويعترف أن تكوينه لم يكن كافيا. ومن باب مسؤوليته التربوية أن يطالب باستكمال تكوينه الخاص، وتحسين التكوين للذين رشحوا أنفسهم لممارسة مهنة التدريس، ولعل احتراف السكوت عن المسكوت عنه يعد مشاركة في وأد ليس فقط مستوى التلميذ، بل كذلك مستقبل المدرسة المغربية.
وبما أننا في إطار تعرية المسكوت عنه في ممارسة التعليم، وسلوك المدرسين، لابد من ملاحظة ثانية تتمثل في كون أغلبية المدرسين لم يختاروا هذه المهنة عن طواعية بقدر ما وجدوا أنفسهم مدفوعين "لاقترافها" لظروف مادية في مجملها. إن التدريس عندنا تنقصه كثيرا الكفاءة الفكرية، وهو شيء يدفع المدرس أن يكون بائع "إن وأخواتها وكان وأخواتها"، مع الإحساس أنه لا فائدة في الشرح النظري لخصوصيات المثلث متساوي الأضلاع أو حث التلميذ على أن يحفظ عن ظهر قلب عدد سكان الحبشة ومصر، وأن ينسى على ظهر قلب أن "شكسبير" لم يكن أبدا عند تعريبه "الشيخ الكبير". إن هذه المهنة عندنا هي في طريق فقدان هويتها إلى حد أن المدرسين أنفسهم يتفرجون على الطوار منتظرين أن تحترق آخر عربة في قطار التدريس عندنا. وعلى هذا الأساس فإن المدرس يريد أن ينسى صورته كمدرس بطريقة لا شعورية. وميكانيزمات التعويض عنده قد شقت طريقها منذ زمان ليتفرغ بعد حصة الدرس إلى ممارسة هوايته المفضلة: لعب الأوراق، الشطرنج، تدريب فرقة كرة قدم الحي أو الدوار، سهر الليالي في تركيب احتمالات الربح في "اللوطو" الخ.
ما يهمنا هنا ليس هو المطالبة ب "صنع" خبراء للتدريس بقدر ما هو الدفع إلى التفكير في الممارسة العلمية اليومية لمهنة التدريس. فقبل تكوين المدرسين يكون ضروريا أن نمرنهم على نسيان ما تعلموه، ليتعلموا من جديد، ويعلمون للمتعلم كيف يتعلم ما لم ينس المعلم تعليمه، وإذا تعلموا هذا، فإنهم يكونون قد تعلموا الشيء المهم لمزاولة عملهم.
إن مهمة التعليم عندنا في خطر. وإذا كانت أسباب هذا الخطر كثيرة ومتنوعة فإننا لن نذكر منها للتفكير إلا كونها تتلقى الضربات مجتمعيا وحكوميا. فمجتمعيا لم يعد المدرس يحتل المرتبة الاجتماعية التي احتلها سابقا ولا إلى لعب الدور الاجتماعي الذي لعبه على مر السنين. لم يعد ينظر له إلا كموظف دولة يتقاضى مرتبا شهريا. وقد نسي الكثير من الناس الرسالة النبيلة الملقاة على عاتقه ألا وهي تحرير رقبة هذه الأمة من ظلام الجهل. لم يعد المدرس أي شيء أكثر من كونه معلم الحي أو الدوار. وهذا في حد ذاته لا يعني أن المعلم نفسه قد فقد أهميته، بل إن تعذر الوصول إلى هذا العلم هو الذي يدفع إلى تدني شعبية المكلف بتوصيله.
أما حكوميا فإن المدرس يؤطر في الفئة التي لا تستحق الاهتمام الكثير لكونها غير منتجة ماديا. إن مهنة التدريس في منطق جل الحكومات المغربية هي المهنة الأكثر إنهاكا لميزانيتها والأقل مشاركة في إغناء الخزانة. ومادام المدرس يعيش عندنا دون أن يعير اهتماما لمثل هذه الاتهامات، أو كونه يكبت مثل هذه الإنتقادات، فلا يسعنا والحالة هذه إلا أن نذكر أن المردودية المادية التي تطالب بها الحكومات المدرس لا يمكن لمسها لأنها تتحقق دائما على المدى البعيد في مختلف القطاعات المنتجة ماديا ومجتمعيا. علاوة على كون التدريس في حد ذاته مفتاح سر بإمكانه التنبؤ بما سيكون عليه قطاع منتج في المستقبل. إن اعتبار المدرس غير منتج رسميا هو تعبير واضح ودقيق على كون الحكام عندنا لا يهمهم من المجتمع إلا ما يمكن أن يجلبونه منه، والحكومات هي التي يجب نظريا أن تكون هنا لخدمة هذه المجتمعات. لا يمكن للأمة أن تتقدم مادام ينظر للتعليم عموما نظرة براغماتية. والسبيل الوحيد للخروج من الأزمة التي يعيش عليها قطاع التعليم عندنا هو أن يسمع المدرس صوته، وألا يظل يحترف اللامبالاة في حرفته منتظرا أن يتحسن حال هذا القطاع.