« Il aura fallu 15 ans au Maroc pour conclure que l'application de la Charte Nationale de l'Education, initiée au début du siècle, est un échec », écrit un quotidien marocain, comme la plupart d'autres, dans leur édition du 13/04/2015 pour rendre compte, unanimement, dans un langage de défaite, des « résultats décevants » du dernier « rapport d'évaluation » présenté sans concession par Maître Omar Azziman, président du CSEFRS. ___________________________ Pr Ahmed MOATASSIME, CNRS – Sorbonne – Paris, Consultant International en sciences de l'éducation et diversités culturelles Or, dès 2001/2002, l'auteur de l'article qui suit, habitué, de par ses fonctions internationales antérieures, à des constats d'échec de réformes trop ambitieuses, imposées d'en haut dans certains pays «émergents », n'a cessé de tirer des sonnettes d'alarme pour ce qui est du Maroc : conférences dans des institutions universitaires à Rabat et publication scientifique conséquente dès 2002 d'une première analyse critique, intitulée « la charte d'éducation à l'épreuve... » (cf-Ass – Ilate al – Lougha » pp.116-145). Il s'en est suivi de nombreux articles publiés par « Le Matin », « L'Opinion », « Libération », « La Vérité », « Challenge », « Milafat Tadla ». Et surtout deux ouvrages généraux où l'étude critique de la charte occupe une place fondamentale : l'un publié à Paris, chez l'Harmattan, en 2005-2006, l'autre à Casablanca, chez Retnani, en 2007-2008, qui traitent tous deux des crises éducatives au Maghreb, dans un contexte géoculturel méditerranéen. (2) En essayant d'en rappeler l'essentiel, il en ressort en particulier que : On aurait pu attendre, tout au moins du Maroc et sa Charte d'éducation, élaborée en l'an 2000, une réponse particulière à ce nœud gordien. D'autant qu'une telle Charte fait preuve d'une remarquable générosité et d'une rare ouverture pour avoir fait l'objet d'un large consensus politique, porté au demeurant par des personnalités publiques de grande valeur, malgré de regrettables dérives. En effet, si la Charte s'est caractérisée, au niveau de sa conception, par une méthode appropriée et des objectifs universellement reconnus, en revanche, pour les difficultés inhérentes à toute mise en pratique d'une œuvre humaine, elle a fait preuve d'un manque de lucidité et de clairvoyance, voire d'une absence de discernement, dont les effets négatifs risquent de se ressentir peu à peu face à l'épreuve du temps. « Ainsi, dit la Charte dès l'introduction, les leviers de changement sont-ils présentés, autant que faire se peut, sous forme de propositions pratiques, accompagnées des voies et délais de leur mise en œuvre », en principe avant 2010. Or, c'est précisément une telle mise en œuvre qui paraît incertaine au regard d'une ambition théorique démesurée, énoncée par la Charte en grande pompe, à l'aube de l'an 2000. Mais qui, en 2005, ne semble pas encore trouver dans la pratique une voie salvatrice. D'autant que le contenu proposé ne laisse aucune ambiguïté sur les dimensions multiples de la Charte. Il va de l'extension de l'enseignement et son ancrage économique au financement espéré de l'éducation, en passant par les nécessités d'une nouvelle organisation pédagogique, l'amélioration qualitative, le développement des ressources humaines et la gouvernance. Mais, face à l'épreuve du temps, cet inventaire de bonnes intentions ressemble de plus en plus à un vœu pieux, par manque de moyens ou d'un réel suivi humain. A cet égard, la Charte semble trébucher sur la plupart des dix-neuf «leviers » programmés, dont trois essentiellement, à titre d'exemple : le décalage entre le souhaitable et le réalisable, les aléas d'un financement plus ou moins (in) assuré, malgré sa nécessité matérielle incontournable, enfin, le problème langagier qui s'impose comme un levier central et un outil intellectuel principal, sans la maîtrise duquel aucune éducation digne de ce nom n'est envisageable, ni même possible. Le décalage entre le souhaitable et le réalisable apparaît comme le premier trait caractéristique de la Charte, dans la mesure où tout principe théorique énoncé y est donné comme réalisable, même si les conditions nécessaires à son succès ne sont, ni ne peuvent être réunis. Tout vœu pieux est entouré de rhétorique quand il n'est pas frappé de cécité candide que seule une langue de bois propre à certains « experts » arrive à couvrir d'un voile simpliste. Les projets ne sont jamais hiérarchisés et aucun ordre de priorité n'est indiqué eu égard à leur importance respective. Or, la première leçon pédagogique en éducation, c'est d'apprendre que tout est important, certes, mais aussi que tout ne peut être atteint. C'est, en conséquence, faire d'abord un choix, souvent cornélien, entre plusieurs priorités et n'en retenir qu'une seule, tout au moins dans un premier temps. Car, il est impossible de vouloir le tout et son contraire, charger indéfiniment l'emploi du temps de l'enfant par une concomitance de langues opposées ou une diversité de programmes scolaires, riches sans doute, mais paradoxalement étouffants par manque d'aération, surtout pour le jeune apprenant. On n'a jamais vu une réforme d'éducation, même dans les pays avancés, comme en France, aborder simultanément tous les contenus pédagogiques, toutes les structures scolaires, tous les degrés d'enseignement de la Maternelle à l'Université... De plus, aucune garantie de réussite n'a été proposée au départ, si ce n'est une promesse hypothétique où l'illusion théorique libératrice l'emporte sur la pratique pédagogique et sociale, plus exigeante et plus décevante. On croit se fier ainsi, pour toute réalisation, à ce que la Charte appelle des « partenaires » et « acteurs ». Mais aucun garde-fou n'est prévu pour organiser une si difficile coopération dont l'expérience internationale a montré l'inanité, sauf à vouloir ainsi se décharger d'une tâche ingrate, promue à l'échec, dont seuls les initiateurs ou leurs « experts » portent une part de responsabilité. Il en va ainsi de la question financière, pour ne retenir qu'un exemple, entre autres. Elle représente une interrogation-clef autour de laquelle risqueront de se briser bien des illusions si elle n'est pas résolue à temps, dans la sueur froide des chiffres. Le Maroc consacre déjà 5% de son PIB à l'enseignement, soit 30% environ du budget de l'Etat, se situant ainsi à un niveau supérieur à la plupart d'autres pays en développement, comparables économiquement et socialement. Il ne semble donc pas aisé d'appuyer brutalement sur ce « levier », sans de graves conséquences. Car, selon nos propres calculs, pour faire face correctement aux directives gourmandes de la Charte, il faudrait doubler le budget de l'éducation pour passer de 5% à 10% du PIB, ce qui n'est, évidemment, pas possible. On comprend alors pourquoi les promoteurs de la Charte gardent, sur ce chapitre, un silence assourdissant et ne présentent aucune étude chiffrée sur le coût de cette vaste réforme. Même si « l'Etat s'engage à augmenter régulièrement de 5%, chaque année, le budget du secteur » pour la décennie à venir, cela couvrirait à peine les fluctuations dues à l'inflation, sans effet sensible sur les changements programmés. Mais pour l'Ecole élémentaire et les collèges, on renvoie à un partenariat problématique avec les entreprises et les collectivités locales et au développement payant, si difficile à exiger, de l'enseignement privé. A l'université, on envisage une « solidarité sociale en instaurant des frais d'inscription au niveau de l'enseignement supérieur et, dans une étape ultérieure, au niveau secondaire ». Mais ceci ne résoudra pas, non plus, la question du financement, malgré des bourses hypothétiques promises pour les jeunes en difficulté. Il aurait fallu sans doute opter pour une réforme de pénurie et commencer tout d'abord par les premières priorités, comme la démocratisation de l'enseignement dans les Ecoles et Collèges, la formation des maîtres et les conditions pédagogiques et sociales des enseignants et leurs élèves qui restent déplorables au Maroc, comme en Algérie. Plus préoccupant encore est le problème langagier qui ne semble pas dans la Charte, et encore moins dans la pratique, avoir reçu un traitement à la mesure de son importance. Pourtant, la langue a toujours été et reste la pierre angulaire de l'éducation. Elle est le véhicule de toutes les connaissances et tous les savoirs, de la pensée créatrice et de l'identité culturelle, des permanences et des changements. Le Maroc possède deux grandes langues identitaires : l'amazigh ancestral, mais aussi l'arabe qui s'est caractérisé jusqu'ici par une culture écrite de grande envergure. Il constitue ainsi un patrimoine universel commun à tout le Maghreb arabo-amazigh depuis quatorze siècles. Il est de ce fait une langue sociétale et matricielle commune, garante de l'unité, avant d'être une langue officielle, véhicule de la vie publique, au même titre que le français en France. On ne peut donc s'étonner que le Maroc ait consacré un demi-siècle d'efforts pour rendre à l'arabe sa légitimité de langue d'enseignement. Mais il n'a pas pour autant réduit la place privilégiée du français qui, avec l'entrée en vigueur de la Charte marocaine d'éducation, s'affirme encore plus comme langue seconde, sinon principale, à tous les niveaux scolaires et universitaires. C'est ce qui confère à cette langue étrangère un caractère quasi national, fait unique au monde, dont le Maroc, comme l'Algérie, porte les stigmates. Non seulement la Charte augmente ainsi le coût pédagogique et social de l'année-élève, mais elle ne règle pas le problème si complexe des apprentissages simultanés, même précoces, sans pour autant favoriser la progression légitime de notre vivifiante Tamazight. Et, paradoxalement, elle ne favorise pas non plus cette « ouverture sur l'extérieur » pourtant nécessaire, à laquelle les paramètres en ce XXIème siècle mondialisé font appel, et le feront encore plus, à d'autres logiques plurielles – via l'anglais – plutôt qu'un enfermement dans une problématique dualiste arabe/français. Pourtant, le « choix » d'autres langues reste théoriquement ouvert dans la Charte en question. Mais, dans les faits, on propose des sections internationales anglophones ou germanophones quasi-inexistantes ou n'apparaissant que sur le papier. Ou, tout au plus, des sections arabes rétrécies, démonétisées et non compétitives. Il en découle une orientation étriquée limitant de facto l'introduction permanente d'autres grandes langues internationales comme l'anglais, voire l'allemand ou le japonais et contrecarrant surtout le développement scientifique de l'arabe, au profit du français. C'est ce qui impose un apprentissage concomitant, depuis la tendre enfance jusqu'à l'université, de deux grandes langues de civilisation dont les codes sont diamétralement opposés : l'arabe et le français. Cette concomitance dérouterait même des enfants bien nés du 16ème Arrondissement à Paris. Or, dans un environnement de carence sociale et culturelle, elle n'engendre – malgré de brillantes réussites – que « francarabisme » et « analphabétisme bilingue ». Nous n'avons pas cessé depuis trente ans – après de longues années d'exercice à tous les niveaux de l'enseignement au Maroc – de dénoncer ce « bilinguisme sauvage », faussement précoce, en vue de lui substituer un plurilinguisme progressif (cf. « Revue Tiers-Monde », décembre 1974, Paris, PUF 1992 et l'Harmattan 2002/2006. On ne peut donc s'étonner de voir des jeunes d'origine modeste, c'est-à-dire la majorité au Maghreb, après la scolarité obligatoire, opérer un retour forcé à l'illettrisme. Il s'agit toutefois d'un phénomène général qui est plus grave encore dans d'autres pays de conditions sociales équivalentes, alors qu'ils n'utilisent qu'une seule langue : l'espagnol ou le français comme en Amérique latine ou en Afrique. Ceci est valable même en France, unilingue par excellence, où 20 à 25% des jeunes banlieusards retournent à l'illettrisme après six, sinon neuf ans de scolarité obligatoire, malgré les transferts sociaux et la perfusion permanente dont bénéficient ses établissements, grâce au soutien étatique des ZEP (Zones d'Education Prioritaires). Mais de là à pointer, de préférence, les systèmes éducatifs maghrébins, il n'y a qu'un pas que nos « experts » étrangers et leurs disciples autochtones, si écoutés au Maghreb, franchissent souvent. Ils dénoncent en « connaisseurs » le « dysfonctionnement » de ces systèmes à moitié arabisés, provoquant, sans le vouloir peut-être, un rejet de l'Ecole publique, cataloguée injustement d'une « fabrique de chômeurs ». C'est ainsi, comme on l'a désignée tant de fois à la vindicte populaire dans différents pays du Tiers-Monde, une école nationale peut se trouver du jour au lendemain en porte-à-faux avec la société qu'elle est censée servir. Ne fait évidemment pas exception l'Ecole marocaine qu'on croit désormais la seule « sinistrée » de la planète Terre, comme c'est le cas en Algérie également. Or, l'école est souvent un paramètre, un révélateur de situations complexes. Lorsqu'elle est ébranlée, c'est toute la société qui l'est déjà, et inversement. Sa réforme n'a de sens que lorsqu'on est en mesure d'entreprendre parallèlement une réforme globale de l'environnement social dont elle se nourrit et qu'elle nourrit à son tour. Au demeurant, sur un plan plus général, les recherches en éducation comparée permettent au moins de savoir qu'il ne s'agit pas d'un fait isolé, mais d'un phénomène relevant tout d'abord de la crise mondiale de l'éducation. Il est accentué dans le Tiers-Monde par le sous-développement et aggravé dans certains pays, comme le Maroc, par l'administration simultanée aux enfants, dès leur tendre enfance, de deux grandes langues de civilisation, diamétralement opposées. Surtout lorsque celles-ci mobilisent, comme l'arabe et le français, des mécanismes mentaux antagoniques (conduite à gauche et conduite à droite), à un moment où l'enfant n'est pas encore sorti de son syncrétisme. Pourtant, il s'agit là d'un exercice précoce adjuvant qui aurait pu être enrichissant dans des conditions sociales favorables, ce qui n'est pas le cas pour 90% de jeunes marocains qui n'ont d'autre salut qu'une Ecole publique outragée. Aussi, dans une telle confusion, et au-delà de toute logique pédagogique ou éthique culturelle, l'arabisation, hier, ou le Tamazight, aujourd'hui, y sont désignés, après les enseignants, comme des boucs émissaires pour un échec éducatif partagé qui reste s'il y a lieu, en première et dernière analyse, celui de toute une société. (1) Extraits d'une longue étude de l'auteur, écrite au lendemain de l'application de la charte entre 2001 et 2005. (2) Pour en savoir plus Biblio – Sommaire (du même auteur) : (1) Arabisation et langue française au Maghreb, Paris PUF, 1992 (2) Francophonie – Monde arabe : un dialogue est-il possible ? Paris, l'Harmattan, 2001 (3) Dialogue de sourds et communication langagière en Méditerranée – id-2006 (4) Itinérances humaines et confluences culturelles en Méditerranée – id-2007 (5) Le Maghreb, face aux enjeux culturels euro-méditerranéens, Casablanca, Ed. Retnani-Wallada, 2008 Derniers articles de presse : - « L'Opinion » du 25 décembre 2013, pages 1-5 et 6 - La Vérité » des 10 et 24 janvier 2014, pages 28-29 et 31 « Milafat Tadla » du 15 janvier au 30 février 2014, pages 1 et 23 - « Maroc Hebdo » du 14 au 20 février 2014, page 42 - De nombreux articles antérieurs dans d'autres organes
