ديداكتيك تعليم اللغات الأجنبية

«إن استكشاف مسالك جديدة بالفعل في مجال ديداكتيك اللغات الأجنبية معناه أولا تبيان أن التجديد لا يكمن دائماً في المكان الذي يقول البعض، إنهم اكتشفوه فيه وان الديماغوجية العامة تظل غنية بالمقترحات التي قد يكون لصالح ديداكتيك تعليم اللغات الأجنبية أن تعرفها بشكل أفضل. هذا معناه أيضاً الإشارة إلى أن ثمة مسالك ينبغي اكتشافها وتوسيعها موجودة»
في هذا الاتجاه، يسير الموضوع التالي كملخص من كتاب 1) حول الديداكتيك المشار إليها أعلاه.
اكتساب اللغة
ليس مجرد تقليد
اليوم، توجد المشاكل التي تمس اللغة في صلب العديد من حقول التأمل، الممارسة والسجال. وضمن ذلك، تتمازج في الغالب المسائل المتعلقة بالمعرفة والتعليم، وهي نفسها محط أعمال ونقاشات متعددة.
ومن الواضح جداً أن المعاينة وتعلم لغة لا يمكن أن يكونا فقط متوقفين على اللسانيات، على علم النفس وعلم التربية.من الواضح جداً كذلك أن كل مشروع ديداكتيكي يمثل أبعادا أو متغيرات أهملناها كثيراً: إذا كان يجب أن ينبني ديداكتيك اللغات على أسس صلبة، فإنه يتوجب عليه اليوم أن يأخذ في الاعتبار هذا التعقد وأن يتشبث بتبسيطات جد يسيرة وجد خطيرة.
ماذا تعرف، اليوم، عن سيرورة اكتساب لغة الأمومة وفيماذا يمكن أن تكون معرفة الميكانيزمات التي تحكُم هذا الاكتساب اللغوي مفيدة للمختصين باحثين أو ممارسين في تعلم اللغات الأجنبية؟ لن يكون بوسعنا، في الوضع الحالي للأبحاث، الإجابة بشكل مستفيض عن هذين السؤالين. بيد أن الدراسات حول اكتساب لغة وإن كانت دراسات حديثة العهد تمكننا، الآن، من إعادة النظر في بعض الآراء السائدة المتعلقة بالطريقة التي يتمكن الكائن البشري بها من إتقان قواعد تواصل فئة ذات لغة معينة. هل يتعلق الأمر بالتقليد ليس إلا »للنماذج اللغوية« التي يقدمها المحيط أو يقدمها المعلم)هل اكتساب لغة هو فقط التحكم في النظام اللفظي، المفرداتي، النحوي؟
يكتسب الطفل ضمن وتيرة خاصة به خلال بضع سنوات أهم الأدوات اللغوية للمجتمع الذي يعيش فيه: إنها ملاحظة للتفكير السليم، يمكن أن يبديها أي شخص، بمعاينة الأنشطة التعبيرية للأطفال (سواء خلال تبادلات تعبيرية أسرية أو في لحظات لعب مع الأقران. فمهما تكن الحضارة والمناهج التي تحكُم تربية «Elevage» الأطفال والقوانين التي تدبر المبادلات اللغوية، فإن نفس الظاهرة تتجدد.
بينت تحريات حديثة العهد الى أي حد أن طفلا عندما يلتحق بالمدرسة لأول مرة يمتلك معرفة بكاملها للعالم، للنظام الثقافي، الاجتماعي وكذا اللغوي، وهي معرفة يتوجب على المدرسة أن يأخذها في الحسبان، والتي تكون ضرورية بالنسبة له ضرورية للاعتماد عليها إذا كان يريد أن يمكن الطفل من اكتساب معارف جديدة، بدل تجاهل تلك المعرفة وغض الطرف عنها، كما تدعو لذلك البيداغوجية التقليدية. والمفارقة هي أن المنظومة اللغوية القائمة لا تدين بشيء للتعليم وللمجهودات التي يمكن أن يقوم بها الراشد و »لمساعدة الطفل على التحسن«.
وإذا كان هذا التأكيد لم يجد السند في الوقت الحالي من طرف العديد من الأبحاث، فإنه قد يكون بإمكانه أن يصدم الكثير من علماء التربية.
مع ذلك، فإنه مهما تكن المدارس التي يرتبط بها الباحثون. بعضهم يستلهم من مدرسة شومسكي Chomasky، ويسعون إلى تفسير نوع فطراني متعلق بالفطرة وآخرون قريبون من بياجي Piaget، يسعون إلى ربط علاقة بين مراحل الاكتساب اللغوي مع التنمية الذهنية للطفل)، فإنهم جميعاً متفقون اليوم على التأكيد أن اكتساب اللغة ليس مجرد تقليد للراشد، تقليد مرتبط بوتيرة التحفيزات، بالأنماط المقترحة و »بتقوية« الإجابات الجيدة المقدمة من طرف الطفل، عندما يكرر بالفعل الملفوظات السليمة نحويا المقدمة مثلا.
إخراج الديداكتيك من مفهوم لغوي ضيق
بالطبع، لا يكون مسار اكتساب لغة أجنبية شبيها بمسار اكتساب لغة الأمومة. بيد أنه عندما ندرس الطريقة التي يصوغ بها الطفل نظامه اللغوي الخاص، فإنه بإمكاننا التساؤل عما إذا لم تحدث في تعلم لغة أجنبية ظواهر أحيانا مثيلة: تملُّك بعض أوجه النظام من طرف الشخص الذي يتعلم اللغة باستثناء »قواعد نحوية وسيطة لها، في مستوى معين، تماسكها الخاص، والتي تجعل أن المستعمل غالبا ما ينجح في جعل الآخرين يفهمونه، على الرغم من أن إتقانه للغة بعيد عن المعيار الموحد أو العام.
نجد عند شخص يتعلم لغة أجنبية بعض التعميمات المفرطة للقواعد: هل يتوجب علينا (في فترة أولى) أن نسمي »خطأ« جهل بعض الأوجه الخاصة للمنظومة أو على العكس من ذلك، أليس من الأفضل أنه يجب اعتبار أن وجود »أغلاط« - في الملفوظات التي ينتجها متعلمون جدد - من هذا النوع هو أمر إيجابي في حد ذاته، ذلك أ وجودها يشير إلى أن ثمة قواعد نحوية بصدد التشكل، وأن التعلم لا يتم فقط ضمن تراكم لائحة من الكلمات واستذكار القواعد المعقدة بشكل أو بآخر والتي تكون مضللة؟
أليس بإمكاننا، في ديداكتيك اللغات الأجنبية، حيث النمو الذهني كان قد تم مسبقا واتخذ شكلا ضمن بنيات لغات أخرى، أن تفرض أنه من الملائم كذلك أننا أردنا »الذهاب بشكل أسرع«؟ أليس المتعلم الجديد بحاجة، أولا، الى تشغيل الأشكال التي سجلها، البحث عن حيل للنجاح في التواصل مع منظومة غير مكتملة بل مرنة، قبل الانتقال الى ابتناءات مجازفة أو عشوائية؟
لقد ساعد تحليل أسباب الفشل الدراسي، الذي ترجع أسبابه في الغالب إلى قصور لغوي يعاني منه بعض التلاميذ، ساعد بعض الباحثين في الولايات المتحدة، فرنسا وفي بلدان أخرى صناعية بريطانيا، بلجيكا مثلا على إبراز مجموعة من العوامل التي - في معظم »أقسام تعليم اللغة« - تحدث انحصارا في التعبير لدى الأطفال بدل إعطائهم وسائل للتطور، يذكر ولا يوفرحالة برامج »الموازنةالموجهة الى تسهيل الولوج للمدرسة، تسهيلها على الأطفال من الفئة السوداء مثلا عندما نسأل التلميذماذا يوجد فوق الشجرة؟« و يجيب فقط كالتالي: عصفور«، فإن إجابته تكون غير تامة، غير منطقية، غير نحوية ذلك أن الإجابة السليمة التي قد لن يعطيها أي شخص خلال التبادلات الكلامية التلقائية في الحياة اليوميةيجب أن تكون: »أرى عصفورا فوق الشجرة«.
يتعلق تعلم اللغة الأجنبية بتصور خارجي أو غريب عن الفرد المتحدث، فانطلاقا من مقترحات (بنيات + عن صورة / موقف، يكون المتلقي مطالبا ببناء كغاية من التواصل، تمكنه من إنجاز بنيات تركيبية بطريقة ملائمة، في حالات مناسبة، بالمخزون المكتسب من الكلمات.
بين تعليم اللغات الأجنبية بواسطة المناهج البنيوية الشاملة، يجعل بناء تلك المناهج أن اكتساب المعني متمايز عن اكتساب البنيات التركيبية.. في الواقع أن المدرس - خلال اللحظة الأولى في القسم الذي تدرس فيه اللغة (تقديم، تفسير، إعادة-
يكون منساقا، بواسطة إجراءات متنوعة، إلى تمكين المتلقين من الموازاة بين شكل ومعنى ،معنى معبر عنه، إبعاد اللامعبر عنه) مقترح مع كل الصعوبات التي نعرفها بواسطة الحامل البصري.
يجب أن يكون الأخذ في الاعتبار المسلكيات اللغوية في تعلم اللغات، من إخراج الديداكتيك من مفهوم لغوي ضيق، وذلك: 1) بتفادي طغيان ما هو لغوي على باقي ثوابت التبادل، 2) إدراج المتلقن في عالم حيث له مكانه الذي يجب أن يتبوأه بواسطة الصورة التي يعطيها عن نفسه، بواسطة المعارف، الاتفاقات والمتصورات سلفا، وهي أمور خاصة به ومنطلقة من ذاته.
ضرورة استكشاف الديداكتيك لمجالات أخرى
لأمد طويل استمد ديداكتيك اللغات الاجنبية من اللسانيات، لسانيات بالاحرى ذات طغيان، بنيوي أهم الادوات والمواد التي تبدو لها ضرورية لتنفيذ برامج للتعلم، بحيث إنه أمكننا في لحظة المماثلة بدون مجازفة أكبر في الوقوع في الخطإ، مماثلة ديداكتيك اللغات الاجنبية باللسانيات التطبيقية. منذ ذلك الوقت عرفت ديداكتيك اللغات الاجنبية كيفية الانفتاح على مجالات أخرى تطبيقية، أي كل تلك المجالات التي بشكل او بآخر - تحال لمفهوم التواصل ( اللسنيات الاجتماعية، البيان، الواقعية، الخ وكذلك المجالات التي تسلط ضوءا جديدا على سيرورة تعلم اللغة. من ثم فان الحديث اليوم عن علم النفس التربوي في مجال ديداكتيك اللغات الاجنبية، لم يعد حديثا غير لائق ثمة مسألتان نطرحهما
أ - اذا ارادت ديداكتيك اللغات الاجنبية ان تصبح فعالة تماما، فإنها لا تتمكن من ذلك الا اذا استكشف مسبقا جميع المجالات التي، عن بعد او عن قرب، تنير المسلكيات الشفهية، في كل اوجهها، هذا بالطبع لا يتطلب التقليل من اهمية المشاكل البيداغوجية، ولا الادعاء على نفس النحو بحل تلك المشاكل.
ب - اذا ما تأملنا من جهة أخرى للحظة لطبيعة الادوات اللسانية التي تم اللجوء اليها في السنوات الأخيرة، نلاحظ أننا مررنا من دون انتقال من لسانيات منظمة جيدا الى لسانيات من نوع براغماتي حيث تهيمن الرغبة في إبراز المسلكيات اللسانية المرتبطة بتحليل عوامل التواصل.
الحديث اليوم عن مضامين التعلم في مجال ديداكتيك اللغات الاجنبية معناه التصور المسبق لمختلف مكونات كفاءة في التواصل، مكونات ليس بالامكان ان تختزل في جانبها اللغوي حصريا. فالصعوبة التي يصطدم بها في الواقع كل تعليم لغة وبخاصة لغة أجنبية هو التوصل الى استنباط ضمن تنوع أشكال وتعدد قيم المرتبط بذلك، عدد من المحاور الاساسية التي قد يكون بإمكانها ان تشكل رسما او ليا نحو مختزل للغة.
من الضروري كذلك فهم ومعرفة المكنز اللغوي واشتغالها. قد يكون بامكانه المساهمة بشكل مفيد في ان يصوغ في ديداكتيك اللغات الاجنبية قواميس انوماسيولوجية نقواميس غالبا ما نحس بأثر غيابها. فالقواميس الموجودة حاليا اما انها ثنائية اللغة للترجمة، واما قواميس لكلمات من لغة واحدة موضوعة بطريقة أبجدية القائمة على التعريف فقط المتعلق بعلاقة الشكل المعنى، في حيث ان متلقنا اجنبيا غالبا ما يعاني من القدرة على مزاوجة الشكل والنية في التواصل، اي مزاوجة اللغة بالمعنى (2 )
لم يسبق ابدا ان انكب بارث مباشرة على ديداكتيك اللغات، الا ان ديداكتيك اللغات هي التي بالاحرى اهتمت ببعض مقالاته الدراسية ومؤلفاتهم نسوق كمثال بحوثه حول »بلاغة الصورة« بخصوص مقاربة ملصق اشهاري، في ديداكتيك اللغات، تستند الممارسات البيداغوجية على القراءة السيميولوجية لرولان بارث. ديداكتيك اللغات هي التي اذن انكبت على المسلكيات البارثية لمقاربة النص الادبي والصورة.
يطرح بارث مسألة اكتشاف المعنى امام خطاب بصري مرموز بقوة مثل الملصق الاشهاري. ترتيب الاشخاص والاشياء المصورة، ألوان، أشكال، علاقة النص الايقوني بالنص اللغوي.. لقد تم اختيار الملصق الاشهاري بسبب بعض التسهيلات العملية التي تكمن
- في القصدية البديهية للدلالة
- في التقديم الذي لا لبس فيه، لان غايته هي الاشادة بالمنتوج المرغوب بيعه.
- في وجود علامات ملآنة وضعت لاجل قراءة ذات اتجاه واحد.
والخلاصة في مجال ديداكتيك اللغات الاجنبية، هي ان تكون للديداكتيك الحالية امكانية طرح اشكالية شاملة، دون ان تترك نفسها تابعة لاحد علوم اللغة، ان تركز على المتلقي وعلى سيرورة التربية.
يجب الاعتراف ، في الواقع، انه اذا كانت ديداكتيك اللغات الاجنبية لم تفضل اختيار طريق الهدم، ولا حتى الخرق المؤسستي، فان كذلك لم تمل الى البحث عن استغلال المؤسسة لتغييرها من الداخل.
في الاطار الشامل للمؤسسة المدرسية، ليس هناك شك ان الخطاب البيداغوجي، الحامل لاسئلة مشتركة بين جميع المدرسين، يشكل الرابطة الضرورية لكي تتطور ديداكتيكات مختلف الاصناف المعرفية، على الاقل في نفس الاتجاه، اذا لم يكن السير بنفس الخطوات.
هامش
1- كتاب D›AUTRES VOIES POUR LA DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES
تأليف جماعي تحت اشراف روبير غاليسون
2-Onomasiologique