قراءة نقدية في مشروع قانون منظومة التربية والتكوين والبحث

أحالت وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي يومه الثلاثاء 16 من أكتوبر 2018، مشروع القانون الإطار رقم 17-51 المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، على لجنة التعليم والثقافة والاتصال بمجلس النواب، بعد أن صادق عليه المجلس الوزاري بتاريخ 20 غشت من السنة نفسها، قصد تداوله ومناقشته.
السياق العام:
يأتي مشروع قانون الإطار في ظل إجماع وطني وقناعة مشتركة بين مختلف المتدخلين والفاعلين والمعنيين، على كون منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ببلادنا، تعتريها أزمة خانقة عميقة ومتشعبة، لم يعد ينفع معها الإنتظار، لاعتبارات بنيوية وهيكلية ووظيفية عديدة ومتنوعة، وعوامل تدبيرية وحكماتية متداخلة، لا يسمح المجال للخوض في تفاصيلها وبسط أسبابها وتفكيك عواملها، إلا أن الأمر لا يمنع من العروج على بعض محطات الإصلاح الأساسية التي طبعت منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ببلادنا من باب التذكير فقط، على اعتبار أن هذا القطاع من أكثر القطاعات التي توالت عليه الإصلاحات للأسف، والقاسم المشترك بينها هو الفشل، ومن أكثر القطاعات أيضا استنزفا للجهد والمال العام دون تحقيق النتائج المرجوة منه.
وباستقراء وتتبع مسار الاصلاحات المتعاقبة على منظومة التربية والتكوين، نجدها كلها تراجعات وانتكاسات واخفاقات، انطلاقا من اللجنة العليا للتعليم سنة 1957 التي أحدثت على أنقاض التعليم الموروث عن الاستعمار تحت شعار (المغربة - التعريب - التوحيد - التعميم)، التي تلتها سنة 1958 اللجنة الملكية لإصلاح التعليم، التي دعت إلى إجبارية ومجانية التعليم وتوحيد مناهجه وبرامجه، مرورا بإحداث المجلس الأعلى للتعليم سنة 1959، الذي أكد على ضرورة اعتماد مبدأ مجانية التعليم وتعميمه، معرجا على نتائج ومخرجات مناظرة المعمورة سنة 1964، والمخطط الثلاثي الذي انطلق سنة 1965 وامتد حتى سنة 1967 الذي عمل على إلزام مبدأ التعريب في مرحلة الابتدائي، الذي تلته مناظرتين اثنتين بإفران الأولى سنة 1970 همت التعليم العالي والتكوين المهني، والثانية سنة 1980، خصت مغربة الأطر التربوية، استمرارا مع اللجنة الوطنية للتعليم سنة 1994، مضيا مع اللجنة الملكية للتربية والتكوين، واللجنة الخاصة بالتربية والتكوين، وصولا إلى المخطط الاستعجالي، تتويجا بالرؤية الإستراتيجية للإصلاح 2030/2015، انتهاءا بمشروع قانون الإطار رقم 51.17 المنبثق عن هذه الأخيرة، الذي سنكتفي بإعطاء إضاءات أولية وملاحظات جزئية نقدية لبعض مضامينه، ومدى استجابته للأهداف المنشودة والأمال المعقودة، وخاصة منها الواردة في الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2030/2015.
المعلوم على قانون الإطار أنه يضطلع بتحديد المبادئ العامة والتوجهات الكبرى والأهداف الاستراتيجية للإصلاح، وتأتي فيما بعد إجراءات وتدابير مصاحبة له، ذات طبيعة تشريعية وتنظيمية ووثائقية مرجعية...، بهدف توضيح الحدود والمعايير والكيفيات التي من خلالها ستنزل هذه المبادئ والتوجهات والأهداف على أرض الواقع.
بيد أن مشروع قانون الإطار رقم 17-51 لا من حيث الشكل ولا من حيث المضمون يبقى بعيد كل البعد عن مرمى قانون الإطار بالمفهوم المتعارف عليه، بالنظر لما يحمله في ثناياه من تفاصيل وتعاريف لا تعد من اختصاصه، وأحيانا تناقضات ومتاهات، أفرغته من جوهره ومحتواه.
1- غياب مقاربة تشاركية على طول مراحل إعداد مشروع القانون الإطار.
إعداد مشروع قانون من حجم قانون الإطار خاص بقطاع حيوي واستراتيجي مثل قضية التعليم ببلادنا، يستوجب فضلا عن توفر إرادة سياسية حقيقية ووجود شجاعة مسؤولة لدى الفاعل السياسي، التي يتضح من خلال مشروع النص القانوني أنها غائبة ومفتقدة، إعمال مبدأ المقاربة التشاركية في عملية تحضير وإعداد مشروع نص القانون، عبر إشراك جميع الفاعلين والفرقاء ولا سيما الفئات الأساسية والمستهدفة منه، وأخص بالذكر مكونات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي بمختلف أنواعها وأنماطها بدرجة أولى، لأن الأمر يتعلق أساسا بورش إصلاحي وطني كبير، في حالة دخوله حيز التنفيذ سيرهن مستقبل أجيال إذ لم أقول مصير أمة لعقود طوال، وبالتالي لا مجال لمنطق الترقيع وأسلوب التجريب.
كما أن الانفراد الذي طبع مراحل عملية إعداد قانون الإطار، انعكس بشكل سلبي على دقة وانتظام وجودة مضامينه، بحيث في كثير من مواده نجدها موسومة بالغموض والتشتت والتيه وعدم الوضوح، فضلا عن وجود ارتباك كبير في استعمال وتوظيف بعض المفاهيم والمصطلحات التي تعطي أحيانا مدلولا عكس المبتغى منه، كما تفتح الباب على أكثر من تأويل، وهذا الأمر إذ لم يتم تداركه وتصويبه وتعديله على الوجه المطلوب، وامتد على حاله إلى التدابير التشريعية والتنظيمية والوثائق المرجعية التي ستلي النص القانوني بعد المصادقة عليه ودخوله حيز التنفيذ، سنكون أمام كارثة حقيقية ستكون لها تداعيات خطيرة على منظومتنا التربوية والتعليمية.
2- شح على مستوى المرجعيات التي استند عليها مشروع قانون الإطار، والمقتصرة فقط على الوثيقة الدستورية، والخطب الملكية، والرؤية الاستراتيجية للإصلاح (2030/2015)، والاتفاقيات الدولية، والميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999).
الاقتصار على المرجعيات المذكورة أعلاه دون غيرها من المصادر في نظرنا تبقى غير كافية لبلوغ إصلاح تعليمي يستجيب لأمالنا وطموحاتنا، بحيث كان الأجدر بالمشرع أولا قبل الانطلاق في عملية إعداد وصياغة مشروع نص القانون الإطار، وضع دراسة تقييمية لمختلف الإصلاحات المتعاقبة على قطاع التعليم ببلادنا، لمعرفة مكامن الضعف والخلل ومواطن النقص والمحدودية التي شابتها واستحضار كافة الاكراهات والمعيقات التي اعترضتها ومختلف التحديات والصعاب التي واجهتها، قصد تجاوزها في الاصلاح المرتقب، ودعم وتعزيز ذلك بتقارير وطنية ودولية ذات الصلة، مع الانفتاح على التجارب الدولية المقارنة الرائدة في مجال التعليم، وخاصة تلك التي تتمتع بنفس مقومات بلادنا، والاستلهام منها ما يتناسب ويتلاءم والخصوصيات القيمية والاقتصادية والاجتماعية... التي تميز وطننا، لبلورة إصلاح وطني شامل ومتكامل يستوعب كافة الاشكالات ومختلف الهواجس التي تعاني منها منظومتنا.
كما أن المفارقة الكبرى التي تكتنف نص مشروع قانون الإطار وتستدعي منا الوقوف عندها، تتجلى في استناده على مضامين الميثاق الوطني للتربية والتكوين (1999) كمصدر أساسي، الذي أبان بالتجريب عن فشله على طول عقدين من العمل به، الأمر الذي يتعارض ومضامين الرؤية الاستراتيجية للإصلاح، التي ترمي إلى إعادة بلورة مشروع إصلاحي وطني شامل بما يعكسه ذلك شعارها المركب.
هذا دون الحديث عن الفراغ القانوني الذي مازال يكتنف الوثيقة الدستورية، والمتمثل أساسا في القانون التنظيمي المتعلق بتفعيل الطابع الرسمي للأمازيغية الذي لم يرى النور بعد، شأنه شأن القانون التنظيمي المتعلق بالمجلس الوطني للغات والثقافة المغربية، هذان المصدران أساسيان من المفروض الاستناد عليهما من قبل المشرع، لاستكمال مكامن النقوص التي تعتري رؤية الإصلاح، وبدونهما سيكون مضمون القانون الإطار ناقصا ومبتورا.
3- غموض على مستوى مصادر تمويل منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي.
معلوم أن نجاح أي إصلاح كيفما كانت طبيعته وهويته، رهين بتوفر دعم مالي كاف بتنزيل أهدافه ومراميه على أرض الواقع، وقد خصص مشروع قانون الإطار الباب الثامن منه لهذا الغرض، الغارق في التناقضات طبعا وسنكتفي في هذا الصدد بإعطاء ملاحضتين اثنتين.
الملاحضة الأولى: تخص المادة (45) من نفس الباب، التي تتحدث عن مواصلة الدولة مجهودها في تعبئة الموارد المالية من خلال تنويع مصادرها عبر حث جميع الأطراف والشركاء المعنيين في إطار التضامن الوطني والقطاعي، على المساهمة في تمويل منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، بما في ذلك الجماعات التربية...، هذا المرمى بقدر ما هو إيجابي ومحمود، فإنه يحمل في كنهه مخاطر جمة وإكراهات كثيرة، بالنظر لما تعيشه الجماعات التربية من فوارق مجالية ضخمة، وشح على مستوى الموارد المالية وتعثرات تدبيرية وتسييرية، وبالتالي الرهان عليها في تمويل ورش إصلاحي من حجم منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، يبقى ضرب من الخيال.
الملاحظة الثانية: وتهم المادة (48)، التي تقر في مثنها على أن الأسر الميسورة مطالبة بأداء رسوم تسجيل أبنائها بمؤسسات التربية والتكوين بالقطاع العام، على مرحلتين، الأولى تتعلق بمؤسسات التعليم العالي، والثانية ترتبط بمؤسسات التعليم الثانوي التأهيلي، حتى وإن سلمنا بهذا الطرح الذي يتنافى مع مبدأ المجانية والانصاف وتكافؤ الفرص، فالسؤال المطروح في هذا الصدد، ماهي المعايير والكيفيات التي سنميز وفقها الأسر الميسورة عن غيرها؟
وهل فعلا الأسر الميسورة تراهن على التعليم العمومي ببلادنا؟
وهل التعليم العمومي وفق هذا القانون يتمتع بالجاذبية المنشودة والثقة الكافية تأهله للاستئثار باهتمام الأسر الميسورة؟
كلها أسئلة وغيرها ننتظر الإجابة عنها في إطار النص التنظيمي التي تحيل عليه المادة أعلاه.
إن إصلاح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ببلادنا، والنهوض بمردوديتها ونتائجها والارتقاء بجودتها ونجاعتها ليس بالأمر اليسير، لأن إصلاح التعليم يجد منطلقه الأول والأخير في الإرادة السياسية بدرجة أولى، أكثر من كونه تدابير إجرائية وتقنية.
*باحث في سلك الدكتوراه تخصص التدبير الإداري والمالي.