التجربة الإصلاحية المغربية وسؤال إصلاح التعليم

أستاذ مكون بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بني ملال
تقديم
لعل الإصلاح الذي تنشده الأمة الإسلامية اليوم، قد تعددت مداخله وتشعبت طرقه، وحضي كل جانب من جوانبه بأهمية بالغة وكبيرة، فمثلا مهما حاولنا إعطاء الأهمية الكبرى للعامل السياسي في الإصلاح، أو البعد الاجتماعي أو الجانب الاقتصادي، فإن كل هذه العوامل على أهميتها، فهي تحتاج إلى العامل الأساس الذي يعتبر أن محور الإصلاح هو الإنسان العالم الفاعل، وليس الكلّ الذي أينما توجهه لا يأت بخير[1]، لهذا أؤكد على أن نقطة انطلاق أي مشروع إصلاحي نهضوي إنما تبدأ من حلقات التربية والتعليم ومجالس التدريس والتلقين.
إن التجربة الإصلاحية المغربية، تنوعت مجالات انشغالاتها، وتعددت مداخلها الإصلاحية، ومن بين المجالات التي أولتها الحركة الإصلاحية المغربية اهتماما بالغا ووقتا ممتدا في الزمان الحقل التربوي التعليمي، فمذ فجر الاستقلال والتعليم حاضر بقوة في جل إن لم نقل كل البرامج السياسية والمخططات التنموية التي تهدف إلى النهوض بالفرد والمجتمع. وما المؤثرات والندوات التي عقدت واللجان التي تأسست لذلك إلا دليلا قاطعا على حضور المسألة التعليمية وإصلاح المنظومة التربوية في ذهنية الإصلاحية المغربية. فنجد انه تأسست لهذا الغرض عدة لجن ووضعت عدة مخططات ففي :
1957 – اللجنة العليا للتربية و التعليم.
1958- اللجنة الملكية لإصلاح التعليم.
1964- مناظرة المعمورة.
1965/1967 – الخطط الثلاتي.
1970 مناظرة إفران الأولى.
1980 مناظرة إفران الثانية.
1994 اللجنة الوطنية للتعليم.
1999 اللجنة الملكية للتربية و التكوين.
2000 الميثاق الوطني للتربية و التكوين.
2009/2012 المخطط الاستعجالي.
2015/2030 الخطة الاستراتيجية.
من الأولويات البارزة والمتفق عليه في أجندة التجربة الإصلاحية المغربية النهوض بمنظومة التربية والتكوين وأنه لم يحض أي قطاع بالاهتمام كما حضي هذا القطاع الحيوي، فالتجربة الإصلاحية المغربية جعلت منه ورشا كبيرا وأبقته مفتوحا وعيا منها على أنه مجال لا يمكن أن يوصد بابه، فلا أحد يمكنه أن يدعي أنه وصل به إلى نهايته وحقق كل غاياته ومقاصده، فمادامت قضايا التربية والتعليم مرتبطة بقضايا الإنسان، فهي في تجدد مستمر ودائم، الأمر الذي يتطلب بإلحاح تجديد مناهجه وطرقه ووسائله وتحديد مقاصده وغاياته تبعا لتطور حاجات الناس ومتطلباتهم. فهو ورش سيضل مفتوحا ما دامت قضايا الناس تحتاج التسديد والتقويم والبحث عن أجوبة للمستجدات التي تحل بهم.
هذا الاهتمام يبين أن الرغبة والإرادة كانت حاضرة للعمل على حللت وإصلاح واقع المنظومة التربوية، فكل البرامج والمشاريع التنموية والاجتماعية التي سطرتها كل الحكومات المتعاقبة احتل فيها التعليم مكانة أساسية وحضي بالأولوية باعتباره قضية وطنية تهم مستقبل أجيال بكاملها، ومع الاعتراف وتثمين بما أنجز، فإنه يحق لنا أن نساءل هذه البرامج والمخططات هل حققت ما كان مرجوا منها، مع العلم أن زمن الإصلاح الذي استغرقته هذه المخططات يسعفنا في انتقادها ومدارستها.
هذه البرامج وباعتراف كثير من الفرقاء التربويين والمهتمين لم تحقق المطلوب، وهذا ليس حكما متسرعا، بل هو ما تصرح به هذه المخططات نفسها والساهرين على تطبيقها، إذ كل مخطط جاء إما نتيجة لخلل شاب مقررات المخطط السابق، فيأت المخطط اللاحق لاستدراك هذا التعثر والخلل، وإما لضعف وثير التنزيل فيأت مخطط آخر لتسريع وثيرة التطبيق، وإما اعترافا بعدم صلاحيته واستبداله بمخطط آخر، وهكذا أخذنا ننتقل من برنامج لآخر ومن مخطط لآخر ونهدر زمنا ثمينا من عمر أجيالنا، والبرنامج الاستعجالي خير مثال على ذلك، إذ السرعة والكيفية التي تم بها إقرار بيداغوجيا الإدماج، والأموال التي صرفت في التكوينات وإعداد المراجع والمقررات، وفجأة يتم التراجع عنها دون أن نعط الوقت الكافي للمراجعة والمداولة والتقويم. وكمثال ثان على هذا التخبط الذي عرفته مسيره هذه البرامج والمخططات النقاش الذي أثير حول لغة التدريس.
من المعلوم أن لغة التدريس تم الحسم فيها منذ 1957 عندما ثم الاتفاق على المبادئ الأربعة، ومنها مبدأ التعريب كخيار لغوي وطني استراتيجي، فيثار اليوم من جديد الجدال حول لغة التدريس، فنجد البعض يتعذر بأن تدريس المواد العلمية يتطلب لغة أجنبية وكأن العربية لا تقوى على ذلك، مع العلم أن التاريخ يؤكد أنها في وقت من الأوقات كانت لغة العلوم، ونجد آخر يبرر الأمر بالصعوبات والعوائق التي تعترض الطالب المغربي في الجامعة إذ لا يستطيع مسايرة المواد العلمية الجامعية التي تدرس بالفرنسية، وكلها مبررات واهية لا تلامس جوهر الحقيقة في شيء، إننا لم نجد حسب علمنا دولة من الدول تدرس بلغة غير لغتها، ثم إننا نجد دولا عربية تدرس المواد العلمية باللغة العربية وتعد نموذجا في محيطها العربي، بل إن جامعاتها تصنف تصنيفا متقدما على كثير من الدول التي تدرس باللغات الأجنبية، أما مسألة صعوبات الدرس العلمي الجامعي، فالخلل مرتبط بفشل سياسة التعريب التي لم تستكمل لتغطي السلك الجامعي.
إننا نجد فرقا وبونا شاسعا بين لغة التدريس وتعلم اللغات الأجنبية، لهذا لا نرى مانعا من الانفتاح على اللغات الحية العالمية بل قد يصير الأمر واجبا بقتضى الوقت والزمان، فلا يمكن اليوم القطيعة مع اللغات الأجنبية أو تجاوزها على اعتبار أنها لغات تمتلك ناصية العلوم، فلا يمكن الإفادة من فكر الآخر إلا بالتمكن من هذه اللغات، والميثاق الوطني الذي يعد الوثيقة الموجهة لمنظومة التربية والتعليم ينصّ بالحرف على أن يكون المتعلمون "منفتحون على اللغات الأكثر انتشارا في العالم"، لكن الدعوة إلى تغيير لغة التدريس والإصرار على أن تكون اللغة الفرنسية دون غيرها من اللغات الحية، فهذا يوقعنا في مزالق ومخاطر قد لا تظهر آثارها إلا فيما بعد، لأن اللغة كما هو معلوم لا تقدّم بحياد تام بل بحمولاتها الثقافية والفكرية مما يزاحم الهوية اللغوية الوطنية والتقاليد والعادات الأصيلة لأجيال بكاملها.
لهذا أجد أن الدعوة لجعل لغة التدريس هي اللغة الفرنسية دعوة مؤدلجة، تعبر عن عدم توافق النخبة المغربية على المشروع المجتعي الذي نريده لهذا الوطن. بل وجدنا من يدع إلى جعل لغة التدريس الدارجة المغربية، وفي هذا إسفاف بالتعليم والتعلم. فحري بالنخبة المغربية أن تعيد ضبط أجندنها وأولوياتها الإصلاحية، لأن هناك عناوين وأوراش تستحق بذل هذا الجهد وهذا النقاش والتدافع، بدل نهج سياسة الهروب إلى الأمام وافتعال مواضيع جانبية وهامشية.
مدخل التربية على القيم في المنهاج التربوي المغربي:
يعتبر مدخل القيم من أهم مداخل المنهاج الدراسي المغربي، فالميثاق الوطني للتربية والتكوين جعل من مدخل القيم إلى جانب مدخلي الكفايات والتربية على حرية الاختيار، مداخل أساسية في إصلاح منظومتنا التربوية، كما جاء الحديث عن القيم في مجال التربية والتكوين ارتباطا بالتطورات التي عرفتها المنظومة التربوية المغربية في العقدين الأخيرين، والتي أرسى أسسها الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ولأهمية مدخل القيم تم إدراجها في وثيقة الميثاق بالخصوص في قسمه الأول، الذي تضمن المبادئ الأساسية التي تضم المرتكزات الثابتة لنظام التربية والتكوين والغايات الكبرى المتوخاة منه، وحقوق وواجبات كل الشركاء، والتعبئة الوطنية لإنجاح الإصلاح. ومما نص عليه الميثاق[2]:
1- يهتدي نظام التربية والتكوين للمملكة المغربية بمبادئ العقيدة الإسلامية وقيمها الرامية لتكون المواطن المتصف بالاستقامة والصلاح، المتسم بالاعتدال والتسامح, الشغوف بطلب العلم والمعرفة، في أرحب آفاقهما, والمتوقد للاطلاع والإبداع، والمطبوع بروح المبادرة الإيجابية والإنتاج النافع.
2- يلتحم النظام التربوي للمملكة المغربية بكيانها العريق القائم على ثوابت ومقدسات يجليها الإيمان بالله وحب الوطن والتمسك بالملكية الدستورية؛ عليها يربى المواطنون مشبعين بالرغبة في المشاركة الإيجابية في الشأن العام والخاص وهم واعون أتم الوعي بواجباتهم وحقوقهم، متمكنون من التواصل باللغة العربية، لغة البلاد الرسمية تعبيرا وكتابة، متفتحون على اللغات الأكثر انتشارا في العالم، متشبعون بروح الحوار، وقبول الاختلاف وتبني الممارسة الديمقراطية، في ظل دولة الحق والقانون.
3- يتأصل النظام التربوي في التراث الحضاري والثقافي للبلاد، بتنوع روافده الجهوية المتفاعلة والمتكاملة ؛ ويستهدف حفظ هذا التراث وتجديده, وضمان الإشعاع المتواصل به لما يحمله من قيم خلقية وثقافية.
4- يندرج النظام التربوي في حيوية نهضة البلاد الشاملة، القائمة على التوفيق الإيجابي بين الوفاء للأصالة والتطلع الدائم للمعاصرة، وجعل المجتمع المغربي يتفاعل مع مقومات هويته في انسجام وتكامل، وفي تفتح على معطيات الحضارة الإنسانية العصرية وما فيها من آليات وأنظمة تكرس حقوق الإنسان وتدعم كرامته.
5- يروم نظام التربية والتكوين الرقي بالبلاد إلى مستوى امتلاك ناصية العلوم والتكنولوجيا المتقدمة والإسهام في تطويرها، بما يعزز قدرة المغرب التنافسية، ونموه الاقتصادي والاجتماعي والإنساني في عهد يطبعه الانفتاح على العالم.
الأمر الذي أكدته أيضا الرؤية الاستراتيجية لإصلاح التعليم (2015 2030)، والتي جعلت من مدخل القيم ركنا أساسيا لا تقوم المنظومة التربوية إلا به، وحددت مكانة متناهية في الأهمية لمدخل التربية على القيم، مما يبين أهمية حضور القيم وقيمتها في تحصين المتعلمين، بل تحصين العملية التعليمية برمتها. أما القيم التي وضعتها كغايات على مستوى تأهيل الموارد البشرية فهي تسعى إلى تكوين مواطن "متمسك بالثوابت الدينية والوطنية والمؤسساتية للمغرب، وبهويته في تعدد مكوناتها وتنوع روافدها، معتز بانتمائه لأمته، وقادر على الموازنة الذكية والفاعلة بين حقوقه و واجباته، متحلٍ بقيم المواطنة وفضائل السلوك المدني، ومتشبع بالمساواة والتسامح واحترام الحق في الاختلاف، وعارف بالتزاماته الوطنية وبمسؤولياته تجاه نفسه وأسرته ومجتمعه، مسهم في الحياة الديمقراطية والتنموية لوطنه، ومنفتح على الغير وعلى العصر بقيمه الكونية، ذو تكوين متكامل ومتجانس بين تحصيل وبناء المعارف، وامتلاك الكفايات والمهارات، وفن حياة العيش المشترك، وتعلم واكتساب الخبرة". [3] وبالنظر إلى تقرير المجلس الأعلى نجده يعرض السياق الدولي الذي يؤكد ضرورة اعتماد التربية على القيم في المنظومة التربوية بقوله " أما السياق الدولي، فيحيل أساسا على المكانة المتنامية التي أضحت تحتلها التربية على القيم ضمن الاستراتيجيات الأممية، في عالم مطبوع بتحولات عميقة وسريعة، لها أكبر الأثر على تواتر الأزمات واهتزاز المرجعيات، وبروز ظواهر وإشكاليات تهدد الهويات الحضارية على اختلافها؛كما تهدد التوازنات البيئية والاجتماعية، والديمقراطية والمواطنة في بعدها المحلي أو العالمي بوجه عام، من قبيل التدهور التدريجي للبيئة والتحولات المناخية، والحروب والنزاعات الداخلية والخارجية، وتنامي التعصب والكراهية والعنف، والتطرف والانغلاق العقدي والأيديولوجي.
هذا الاهتمام بالتربية على القيم جاء نتيجة الإحساس بالخلل الذي واكب العملية التعليمية حين انفصلت التربية عن التعليم، والظواهر السلبية التي بدأت تشهدها بعض مؤسساتنا التربوية، إضافة إلى انتشار بعض السلوكيات الغريبة عن ثقافتنا المغربية وتتمثل في الاعتداء على المؤسسات التربوية وتخريب الممتلكات العامة، وظاهرة الاعتداء على الأطر التربوية والإدارية، والغش في الامتحان، وغيرها من الظواهر التي لا تمت بصلة إلى التربية و التعليم.
من الانحرافات التي ساهمت في تراجع العطاء التربوي، وساهمت في التشويش على قدسية العملية التعليمية داخل المدرسة العومية، القطيعة التي حصلت بين التعليم من جهة، والتربية من جهة أخرى، لهذا يجد سؤال لمن الأسبقية: للمعرفة أم للقيم؟ مبرره اليوم، وبالتالي هل ينحصر دور المدرسة في تعليم التلميذ وشحنه بمعارف وكفايات جديدة؟ أم من واجبها أيضا وفي نفس الوقت، تربيته على الفضائل والرقي بأخلاقه؟ وبعبارة هل المدرسة كما هي مسؤولة على تعليم التلاميذ، مسؤولة أيضا على تزكية أخلاقهم، وتربيتهم على القيم؟.
يعود مبرر طرح سؤال القيم على المدرسة العمومية، إلى حال التعليم المعاصر، الذي أصبح يعاني حقيقة مشكلة عنوانها انحسار الأخلاق والتربية، وتعليم لا تقوم فلسفته على التكامل بين القيمي والمعرفي، لا يحقق المتوازن بين قدرات المتعلم المادية ومتطلباته الأخلاقية والقيمية، وذلك يخرجه عن الفطرة الإنسانية السليمة، التي تقوم على التعاضد بين المادة والروح، والعقل والقلب، والمعرفة والقيم، وإنسان لا يعير أي اهتمام للجانب الأخلاقي في العملية التعليمية، يشكل خطرا حقيقيا على نفسه وعلى الناس من حوله، وهذه معضلة ينبغي الالتفات إليها ومعالجتها، لأن الواقع يؤكد تخرج أفواج من حملة العلم، لكنهم لا يحملون أخلاق العلم، ولهذا فالعلم غير المسدد بالتربية، وغير المستند إلى الأخلاق، مؤهل صاحبه لاستعماله في غير محله، وقد يوظفه في عكس ما يهدف إليه العلم نفسه، من تخريب وتدمير، فالعلم بغير أخلاق يورد صاحبه المهالك، لأنه يفسد أكثر مما يصلح، ويفسد من حيث يضن أنه يصلح، لهذا ينبغي أن تحتل منظومة القيم محل الصدارة من العمل التربوي التعليمي.
فالفصل والقطيعة، اللذين حصلا في تاريخ التعليم العربي الإسلامي بين التعليم والتربية، نتج عنه فقدان التوازن، وخلق ازدواجية داخل الشخصية المسلمة، تميز بين المعرفة النظرية والممارسة والسلوك.
خاتمة:
بالعودة إلى المصادر الخالدة لهذه الأمة، نجدها تتميز بنظرة شمولية استيعابية لكل الجوانب المكونة للشخصية الإنسانية، وتحرص على التلازم بين المعنوي والعلمي، ويبن الروحي والعقلي، بل نجد التصور الإسلامي يقدم التربية على التعليم، على اعتبار أنها أشمل منه، وأنها الغاية والمقصد العام من العملية التعليمية، والمتمثلة في إخراج الفرد من حال الجهالة إلى حالة المعرفة والكرامة، كما في قوله تعالى:"هو الذي بعث في الأميين رسولا منهم يتلو عليهم آياته ويزكيهم ويعلمهم الكتاب والحكمة" يقول الشاطبي:"والشريعة كلها إنما هي تخلّق بمكارم الأخلاق، ولهذا قال الرسول صلى الله عليه وسلم:"إنما بعثت لأتمم مكارم الأخلاق"، تين إذن أن المقصود الشرعي من الرسالة الخاتمة، هو مقصد أخلاقي بامتياز.
من هنا فإن الاجتهاد التربوي، الذي تقتضيه الرؤية التجديدية، أو الرؤية التي تتوخى إصلاح المنظومة التربوية، هو العمل على إعادة الصلة واللحمة بين الجانب المعرفي التعليمي والجانب الأخلاقي القيمي، وهذا ميدان ينبغي أن توجه إليه أعمال المفكرين التربويين، والمصلحين المهتمين بالحقل التعليمي في بلدنا.
[1] قوله تعالى :"ضرب الله مثلا رجلين أحدهما أبكم لا يقدر على شيء وهو كل على مولاه أينما يوجهه لا يأت بخير هل يستوي هو ومن يأمر بالعدل" سورة النحل آية 76.
[2] الميثاق الوطني للتربية و التكوين ص8
[3] الرؤية الاستراتيجية للإصلاح 2015/2030 ص10