أطروحة لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التربية :التحقيب التاريخي من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي مقاربة ديدكتيكية وفق مدخل الكفايات (السنة الأولى باكالوريا نموذجا)

توصلت "أخبار بلادي " من الأستاذ الباحث الدكتور محمد صهود بملخص الأطروحة الجامعية التي نال بها شهادة الدكتوراه في علوم التربية تخصص تاريخ من كلية علوم التربية بالرباط وقد نوقشت الأطروحة بكلية علوم التربية التابعة لجامعة محمد الخامس السويسي بالرباط يوم الجمعة 20 ماي 2011 على الساعة الثالثة بعد الزوال ، عنوانها: التحقيب التاريخي: من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي- مقاربة ديداكتيكية وفق مدخل الكفايات. وقد تكونت لجنة المناقشة من الدكتور مصطفى حسني إدريسي مشرفا -والدكتورسليم رضوان رئيسا -والدكتور البشير تامر- والدكتور عبد الأحد السبتي عضوين.وبعد المناقشة قبلت الأطروحة ومنحتلصاحبها درجة الدكتوراه بميزة مشرف.
تقديم عام للبحث
1. مستويات البحث الديداكتيكي
يتموضع كل بحث ديداكتيكي عموما في مستوى من المستويين:
- المستوى الأول تشخيصي، ويتمثل في التعرف على الواقع الديداكتيكي بمختلف مكوناته الشاملة للمنهاج والتوجيهات التربوية والكتاب المدرسي و كذا الممارسة الفصلية والتمثلات...وذلك بأدوات علمية ومنهجية وبطرق إحصائية تتغيى معرفة الواقع الديدكتكي معرفة علمية. وقد تم القيام بهذا العمل فيما يخص التحقيب التاريخي.
- المستوى الثاني اقتراحي ويتم فيه العمل على واجهات منها:
أولا، واجهة البحث النظري الذي يروم استلهام الأسس المنهجية والإبيستمولوجية للمعرفة التاريخية، ويتعلق الأمر في هذا البحث بجانب من جوانب هذه المعرفة، ألا وهو التحقيب التاريخي، وفق ما تتيحه المستجدات المنهجية و الإسطوغرافية في هذا المجال؛
ثانيا، واجهة النقل الديداكتيكي الذي يهدف إلى نقل مختلف هذه المستجدات المنهجية والإسطوغرافية من المعرفة العالمة إلى المعرفة المدرسية عبر مصوغات تعلمية أو أنشطة ديداكتيكية ملائمة؛
ثالثا، واجهة البحث التجريبي الذي يهدف إلى تقعيد هذه الأسس والمعطيات النظرية المنهجيةوالإبيستمولوجية الخاصة بالتحقيب على مستوى الخطاب التاريخي المدرسي والممارسة الديدكتيكية اليومية.
وتشكل هذه الواجهات الثلاث، في علاقة بالتحقيب التاريخي، موضوع هذه الأطروحة، وقد تم تصميم البحث بالنظر إلى هذه الواجهات الثلاث.
2. تصميم البحث:
- الفصل الأول خاص بالتأطير المنهجي؛
- الفصل الثاني خاص ببناء النموذج الديداكتيكي؛
- الفصل الثالث خاص بالمصوغة التعلمية لأجرأة النموذج الديداكتيكي انطلاقا من مثال تاريخي؛
- الفصل الرابع خاص بتجريب النموذج واستنتاجاته؛
- خلاصات البحث العامة ومقترحاته.
الفصل الأول: تأطير منهجي
1. سياق البحث
يتمظهر هذا السياق من خلال ثلاثة أبعاد:
- سياق ذو بعد معرفي
يتمثل في الانفجار المعلوماتي والثورة التكنولوجية التي أدت إلى انتشار المعلومة بشكل متفجر، مما طرح مشكل كيفية تدبير واستثمار المعلومة. إن آثار هذا الوضع على العملية التربوية واضح وجلي، إذ الأساس في التعلم اليوم ليس هو المعلومة فحسب بل كيفية استثمارها بالنظر لهذا الكم الهائل من المعارف. وتدخل تنمية الفكر التاريخي عموما، وضمنه التحقيب التاريخي، في سياق إكساب المتعلم فكرا منهجيا ونقديا يمكنه من الاستثمار الأمثل للمعلومة.
- سياق ذو بعد اجتماعي
يتمثل في كون الفرد تتجاذبه تيارات فكرية وإيديولوجية متضاربة قد تلعب دورا سلبيا في حالة عدم التسلح بفكر منهجي ونقدي، ويقدم الفكر التاريخي عموما، والتحقيب التاريخي خصوصا، في شقه المنهجي أداة فعالة في هذا المجال.
- سياق ذو بعد تربوي
يتمثل في كون منظومتنا التربوية، منذ صدور الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ركزت في مبادئها على التعلم الذاتي واستقلالية المتعلم، وقد تبنى الميثاق صراحة مقاربة بيداغوجية للمدرسة المغربية تسير في ها الاتجاه الذي يجعل المتعلم في قلب العملية التعلمية، وهي المقاربة البيداغوجية بالكفايات.
2. إشكالية البحث
تم الانظلاق من مفارقة بين تطور البحث المنهجي والإبيستمولوجي والإسطوغرافي من جهة وعدم مسايرة الواقع التربوي بمختلف مكوناته لهذا التطور. وتم التعبير عن هذه الإشكالية بسؤال مركزي.
2.1. تتجلى التطورات الإسطوغرافية والمنهجية والإبيستيمولوجية للتحقيب التاريخي في المستوى الأكاديمي فيما يلي:
- الفكر التاريخي تجربة تحقيبية تعكس تجديد البحث التاريخي؛
- التحقيب التاريخي وتوسيع الدراسات المنهجية والإبيستمولوجية؛
- التحقيب التاريخي والوظيفة الفكرية لتدريس التاريخ؛
- التحقيب التاريخي والاتجاهات البيداغوجية المعاصرة.
2.2. التحقيب التاريخي في مستوى المعرفة المدرسية من خلال البحث التشخيصي :
- على مستوى التوجيهات التربوية، بناء على منهجية تحليل المضمون، تم تأكيد فرضية عدم مسايرة التوجيهات التربوية للتطورات الحاصلة على المستوى النظري في حقل الممارسة التحقيبية؛
- على مستوى الكتاب المدرسي، لم تعكس الدروس المحللة تحقيبا تاريخيا مبنيا على أسس منهجية مسايرة للتطورات الحاصلة على المستوى الإبيستمولوجي والمنهجي؛
- على مستوى الممارسة الفصلية اتضح أن التحقيب يمارس كمنتج وليس كسيرورة منهجية.
2.3. ما العمل أمام هذه المفارقة بين تطور البحث الإسطوغرافي والمنهجي أكاديميا من جهة وعدم مسايرة الواقع التربوي لهذا التطور من جهة أخرى؟
- السؤال المركزي: كيف يمكن ردم الهوة المنهجية في التحقيب بين الخطاب الإبيستمولوجي والإسطوغرافي من جهة والواقع الديدكتيكي من جهة أخرى بشكل يساهم في تنمية الجانب الفكري والمنهجي للمتعلم في الممارسة الديداكتيكية؟
- الأسئلة الفرعية: - ما هو النموذج الديداكتيكي المقترح استنادا إلى خلفية منهجية وإبيستمولوجية واضحة ومعاصرة؟ - كيف يتم النقل الديداكتيكي لهذا النموذج النظري؟ - وما مدى تأثير هذا النموذج الديداكتيكي على التعلم المنهجي للمتعلم؟
- الفرضية المركزية: إن تأسيس تعلم التحقيب التاريخي على أسس منهجية وإبيستمولوجية، من شأنه أن يساهم في تنمية الممارسة المنهجية التحقيبية عند متعلم المرحلة الثانوية التأهيلية.
3. الهدف من البحث وإطاره الإجرائي
- بناء نموذج ديدكتيكي في موضوع التحقيب التاريخي في مجال التحقيب انطلاقا من تحليل الخطاب التاريخي التحقيبي سواء منه الإسطوغرافي أو المنهجي الإبيستمولوجي؛
- إنجاز مصوغة تعلمية في موضوع التحقيب التاريخي انطلاقا من عملية النقل الديداكتيكي لكل ما هو منهجي أو إسطوغرافي ؛
- تجريب المصوغة التعلمية واستثمار المقاربة التجريبية باستعمال الأدوات والتقنيات الإحصائية.
خلاصات الفصل الثاني: بناء النموذج الديداكتيكي
خلاصة المبحث الأول: تاريخية التحقيب
Ø بناء على المفهمة والزمنية والوثيقة تمت معالجة تاريخية التحقيب من خلال التحقيب التالي:
- حقبة تمتد من البداية إلى غاية ظهور المسيحية وانتشارها؛
- حقبة ثانية تمتد من انتشار المسيحية و الإسلام إلى غاية القرن 17م؛
- حقبة ثالثة تمتد من القرن 17م إلى اليوم.
Ø العوامل التي ساهمت في خلخلة التحقيب الرباعي المعروف:
- دور بعض الاتجاهات الفلسفية؛
- دور البنيوية؛
- دور البروديلية؛
- دور نتائج الأبحاث حول بعض المفاهيم التحقيبية؛
- نظرية الحقب عند بونو ودور التعقيد.
Ø وانطلاقا مما تم تحليله في هذا الفصل تمكنا من جرد المعايير التي يستند إليها التحقيب كما يأتي:
- معيار الأمثولة كإرهاص للتحقيب في المجتمعات البدائية وحتى فجر الحضارات القديمة؛
- معيار ديني انطلاقا من مثال أوغسطين؛
- معيار فلسفي انطلاقا من مثال هيغل؛
- معيار الدورة الاقتصادية انطلاقا من الدراسات الاقتصادية خلال القرن19م؛
- معيار التشكيلة الاقتصادية والاجتماعية انطلاقا من الماركسية؛
- معيار تكنولوجي أو حضاري انطلاقا من مثال مورغان؛
- معيار التعقيد الذي تبناه بونو في نظرية الحقب؛ معايير أخري: الأسر المالكة...
خلاصة المبحث الثاني: منهجية التحقيب
Ø التحقيب في الأصل مفهمة؛ إذ أن كل تحقيب يقسم المسار التاريخي إلى حقب، وكل حقبة تصطبغ بخاصيات معينة. وتشكل الحقبة مفهوما عاما يبنى بواسطة أشكلة موضوع التحقيب وبناء الكرونولوجيا وممارسة نوع من التأويل، أي أن الأمر يهم المنهج التاريخي بشكل عام.
- ويتم تفعيل هذه المفهمة في ضوء الزمنية، وهكذا تم رصد أنواع من الزمنية مثل الزمن الدوري والزمن الخطي...ومن شأن التصور حول الزمن أن يكيف أو يطبع التحقيب بطابع خاص.
- كما تتأسس هذه المفهمة على الوثيقة، وهي مكون تنامى دوره في البحث التاريخي مع تطور الاتجاه الوضعاني خلال القرن 17م، والذي بلغ أوجه خلال القرن 19م. لقد أصبحت الوثيقة هي المادة الأولية التي يصنع منها المؤرخ التاريخ مثلما تشكل المادة أساس عمل العالم الطبيعي.
Ø ميزنا في التحقيب بين لحظتين متداخلتين في الواقع، ولكن يمكن الفصل بينهما منهجيا فقط، إذ التداخل بينهما واضح، وهما:
- التحقيب باعتباره سيرورة منهجية وعلمية، وهذه السيرورة المنهجية توازي عمل المؤرخ، ابتداء بالأشكلة، وانتهاء ببناء الحقب.
- التحقيب باعتباره منتجا، أي الحصيلة التي يتوصل إليها المؤرخ بعد الانتهاء من عملية التحقيب. وتكون هذه الحصيلة على شكل حقب. وتتخذ الحقبة أشكالا متنوعة، إما على شكل مفهوم عام أو وحدة زمنية أو بنية.
وهيكلنا السيرورة المنهجية للتحقيب التاريخي في خطاطة منهجية وخطاطة ديداكتيكية تلخصها الخطاطة التالية في نهاية المبحث الثالث:
خلاصة المبحث الثالث المصوغة التعلمية: كراسة التلميذ
يمكن إيجاز مكونات كراسة التلميذ في الجدول التالي:
القدرات/البطاقات التعلمية
أهداف الأنشطة الديداكتيكية
العمليات الفكرية والإنجازات
I-صياغة إشكالية تحقيبية انطلاقا من تحديد زمن ومجال وموضوع الحدث أو المفهوم.
- النشاط الأول: تحديد زمن ومجال وموضوع التحقيب انطلاقا من الموارد الوثائقية.
- النشاط الثاني: صياغة إشكالية تحقيبية انطلاقا من هذا التحديد الثلاثي.
1- تحديد الموضوع في ضوء المقياس الجغرافي؛
2- تحديد الموضوع في ضوء المقياس الزمني؛
3- تحديد الموضوع في ضوء النشاطات البشرية؛
4- صياغة سؤال تحقيبي مركزي؛
5- تفريعه إلى أسئلة.
II-توقيت الأحداث والوقائع ضمن سلم زماني، في أفق ترتيبها تزامنيا وتعاقبيا وموضوعاتيا.
- النشاط الثالث: توقيت الأحداث والوقائع انطلاقا من الموارد الوثائقية.
- النشاط الرابع: ترتيب هذه الوقائع والأحداث ترتيبا زمنيا (الكرونولوجيا) و موضوعاتيا (التصنيف).
-النشاط الخامس: التمثيل المبياني لهذه الكرونولوجيا.
6- استخراج الوقائع والأحداث التاريخية من الوثائق، واستخلاص زمن وقوعها؛
7- تحويلها من تقويم إلى آخر لتوحيد تقويم الوقائع والأحداث التاريخية؛
8- تحديد التعاقب والتزامن؛
9- تصنيف الأحداث والوقائع التاريخية؛
10-تمثيل الوقائع والأحداث في جداول أو خطوط زمنية.
III-تحديد معالم الحقبة والمنعطفات بواسطة التأويل، في أفق رصد الاستمرارية والتحول.
- النشاط الديداكتيكي السادس: استخلاص مفهوم جامع أو مفاهيم انطلاقا من استنتاج مئشرات دالة.
- النشاط الديداكتيكي السابع: البرهنة على الاستمرارية والتحول انطلاقا من استنتاج المنعطفات والتمييز بين الحقب.
11-استخلاص المؤشرات الدالة على خصائص الحقبة، ثم البرهنة عليها؛
12-تفسير الخصائص؛
13-استنتاج مفهوم جامع أو مفاهيم جامعة للحقبة؛
14-رصد منعطفات الحقبة، وتفسير ذلك؛
15-التمييز بين الحقب الفرعية والمقارنة؛
16-البرهنة على الاستمرارية والتحول في هذه المنعطفات وتفسيرها.
IV-تركيب المنتوج التحقيبي. انطلاقا من الطرح الإشكالي ووصولا إلى الخلاصات
Øالنشاط الثامن:
تقديم منتج تحقيبي باستحضار الإشكالية التحقيبية.
17-التذكير بالإشكالية، و تركيب المنتوج؛
18-الانفتاح على إشكاليات تحقيبية أخرى.
خلاصات الفصل الرابع
خلاصة المبحث الأول: التجريب وإجراءاته
تذكير بالسؤال المركزي والفرضيات:
Ø السؤال المركزي:
كيف يمكن ردم الهوة المنهجية في التحقيب بين الخطاب الإبيستمولوجي والإسطوغرافي من جهة والواقع الديدكتيكي من جهة أخرى بشكل يساهم في تنمية الجانب الفكري والمنهجي للمتعلم في الممارسة الديداكتيكية؟
Ø الفرضيات:
- الفرضية المركزية:
إن تأسيس تعلم التحقيب التاريخي على أسس منهجية وأبيستمولوجية، من شأنه أن يساهم في تنمية الممارسة المنهجية التحقيبية عند متعلم المرحلة الثانوية التأهيلية.
- الفرضيات الفرعية:
* · إن المصوغة التعلمية المهيأة على أسس إبيستمولوجية ومنهجية قابلة للأجرأة على مستوى الممارسة الديداكتيكية في الفصول الدراسية بالتعليم الثانوي التأهيلي؛
* · إن تعلم منهجية التحقيب التاريخي بناء على أسس إبستمولوحية ومنهجية يؤدي إلى تحصيل أكبر على المستوى المنهجي للمتعلمين؛
* · كلما استند التحقيب التاريخي في الممارسة الديداكتيكية إلى الأسس المنهجية والإبيستمولوجية كلما تمكن المتعلمون من تعلم المفهمة المرتبطة بالتحقيب التاريخي في مختلف خطواتها المنهجية.
Ø التصور العام للتجريب
ولتمحيص هذه الفرضيات تم وضع تصور عام للتجريب انبنى على ما يلي:
- انتقاء مجموعتين من المتعلمين، إحداهما تسمى تجريبية، خضع فيها المتعلمون للمراحل التالية:
* اختبار قبلي؛
* تعلم منهجي للتحقيب التاريخي من خلال المصوغة التعلمية التي أعدت لهذا الغرض؛
* اختبار بعدي لقياس أثر هذه المصوغة التعلمية على تعلمات المتعلمين.
- أما المجموعة الثانية وتسمى ضابطة، فقد خضع فيها المتعلمون أيضا لما يلي:
* اختبار قبلي؛
* تعلم للموضوع المختار من خلال درس معد وفق تحقيب جاهز، أي أنه لا يتضمن عمليات منهجية تحقيبية بالأسس المنهجية والإبيستمولوجية التي أعدت بها المصوغة التعلمية؛
* اختبار بعدي، ودور المجموعة الضابطة هنا هو أنها تتيح إمكانية المقارنة مع نتائج المجموعة التجريبية.
Ø المنهج
تم استثمار الإحصاء بنوعيه الوصفي والاستدلالي:
- بالنسبة للإحصاء الوصفي: تم استعمال مقاييس النزعة المركزية ومقاييس التشتت؛
- بالنسبة للإحصاء الاستدلالي: تم استعمال المؤشرات الخاصة ببعض اختبارات فحص الدلالة مثل اختبار t واختبار F.
Ø العينة
بنسليمان
القنيطرة
سيدي عثمان
المجموع
المجموعة التجريبية
14
18
20
52
المجموعة الضابطة
16
15
20
51
المجموع
30
33
40
103
خلاصة المبحث الثاني: نتائج التجريب وتمحيص الفرضيات
حاولنا في هذا المبحث تحليل النتائج في ثلاثة مستويات هي:
Ø المستوى الأول عام، قمنا فيه بوصف وتحليل المعدل العام في الاختبارين القبلي والبعدي للمجموعتين الضابطة والتجريبية والانحراف المعياري. وقد توصلنا إلى أن المجموعة التجريبية حصلت على معدل أعلى في الاختبار البعدي مقارنة بالمجموعة الضابطة، وكان هذا واضحا سواء بالنسبة للمعدل العام أو معدل كل نيابة على حدة. وما زكى هذا التفوق للمجموعة التجريبية إحصائيا هو اختبار الدلالةt .
كما حصل تحول المجموعة التجريبية من مجموعة يطبع نتائج أفرادها التشتت إلى مجموعة متجانسة نسبيا مقارنة بالمجموعة الضابطة، وهو ما اتضح من الانحراف المعياري الذي انخفض معدله في الاختبار القبلي مقارنة بالاختبار البعدي.
Ø والمستوى الثاني تفصيلي، قمنا فيه بوصف وتحليل المعدل الخاص بكل مرقى منهجي أولا ثم بكل بند ثانيا، في إطار مقارنة المجموعة الضابطة بالتجريبية بين الاختبارين القبلي والبعدي. وقد اتضح أن المجموعة التجريبية متفوقة في المراقي المنهجية وفي البنود.
وباستحضار نتائج اختبار الدلالةt تأكد تفوق المجموعة التجريبية، إلا في التأويل الذي كانت فيه الفروق في نتائج المجموعتين غير دالة إحصائيا. أما قراءة الانحراف المعياري فقد أبرزت تجانس المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي عموما مع استثناءات تمت الإشارة إليها في حينها.
أما المستوى الثالث فقد قمنا فيه بتمحيص الفرضيات الثلاث، بحيث انتهينا إلى تأكيدها بناء على النتائج التي تم التوصل إليها وتحليلها، وبالتالي تأكيد الفرضية المركزية
خلاصات الفصل الرابع
Ø انطلقنا في تجريب المصوغة التعلمية من السؤال المركزي والفرضيات، وارتكزنا في هذا التجريب على منهج وصفي تحليلي بالاعتماد على مؤشرات الإحصاء الوصفي والإحصاء الاستدلالي. وقد استعملنا أداة تقويمية في التجريب على مجموعتين ضابطة وتجريبية استخلصنا من تفريغها نتائج وخلاصات.
- بالنسبة للنتائج العامة اتضح أن المجموعة التجريبية تفوقت على المجموعة الضابطة سواء بشكل عام أو على مستوى كل نيابة على حدة. وقد تأكد هذا التفوق باستعمال اختبار الدلالةt .
- أما بالنسبة للنتائج التفصيلية فقد تبين عموما أن المجموعة التجريبية تفوقت سواء على مستوى المراقي المنهجية أو على مستوى البنود، وذلك باستعمال اختبار الدلالة الذي أكد هذا التفوق، باستثناء مرقى التأويل الذي، وإن تفوقت فيه المجموعة التجريبية من حيث المعدل، إلا أننا لم نتمكن من البرهنة على دلالة الفرق بين المجموعتين.
Ø وقد سمحت هذه النتائج بتأكيد الفرضيات الثلاث وبالتالي الفرضية المركزية.
خلاصات البحث
- على مستوى النموذج النظري
استند بناء النموذج النظري الديداكتكي في الفصل الثاني لثلاثة ركائز:
الركيزة الأولى إسطوغرافية وذلك بتتبع التحقيب التاريخي عبر سيرورته وتطوره التاريخي، وانطلاقا من محاولات تحقيبية لمؤرخين. وقد اخترنا المقياس العالمي كنموذج وذلك بهدف رصد أهم المكونات المنهجية وتطوراتها.
والركيزة الثانية منهجية إبيستمولوجية تمثلت في استقراء المؤلفات والمصادر التي حللت التحقيب من زاوية منهجية وإبيستمولوجية،
والركيزة الثالثة بيداغوجية تمثلت في البحث عن الإطار البيداغوجي الذي يمكن توظيفه في عملية النقل الديداكتيكي.
- على مستوى النقل الديداكتيكي في مصوغة تعلمية
إن إعداد النموذج الديداكتيكي السالف الذكر سمح بوضع تصور بيداغوجي من أجل أجرأة النموذج على مستوى الممارسة الفصلية. فالخطوات المنهجية والعمليات الفكرية المرتبطة بالتحقيب التاريخي تبقى نظرية وعامة ما لم يتم وضع سيناريوهات ديداكتيكية لها تلائم مستوى المتعلمين العقلي والإدراكي.
- على مستوى تجريب النموذج الديداكتيكي
إن وضع نموذج ديداكتيكي وإعداد مصوغة تعلمية على أساسه كانا غير كافيين، إذ لابد من اختبار مدى تطبيق النموذج في واقع الممارسة الفصلية. في هذا السياق تم إعداد استراتيجية للتجريب في عينة من المؤسسات الثانوية التأهيلية المغربية. وقد لعب هذا التجريب ثلاثة أدوار: أولهما أنه كان وسيلة لتعرف قابلية النموذج للأجرأة، وثانيهما أنه سمح بتعرف المستوى المنهجي للمتعلمين في هذا المستوى، وثالثهما قياس درجة التعلم المنهجي للتحقيب التاريخي بمعادلات إحصائية دقيقة.