الأسس السيكولوجية للهندسة الديداكتيكية للكفايات البيداغوجية

يمكننا في مستهل هذا الموضوع الإشارة إلى ثلاث مراحل تاريخية أساسية قطعتهما ما يسمى حاليا بنظرية الوضعية الديداكتيكية:المرحلة الأولى: يمكن التأريخ لها بصدور ثمانية عشر دفتر من طرف معهد البحث في تعليم الرياضيات] ايريم IRM] و بالضبط سنة 1978 حول نظرية الوضعية الديداكتيكية، غير أن بداية التنظير لهذا الموضوع بدأت منذ فترة الستينات من القرن العشرين؛
و اعتبرت هذه الأطروحة الجديدة التي أسسها "كي بروسو" في مجال البحث عن الطريقة الفعالة لتدريس الرياضيات بالنسبة للأطفال الذين ينتسبون للتعليم الابتدائي آنذاك، أكثر حماقة لدى المهتمين بالحقل البيداغوجي و الديداكتيكي، لكنها فيما بعد شكلت طموحا كبيرا بالنسبة لعدد مهم من الباحثين، خصوصا عندما أكد على ضرورة الاعتماد على ما كان يسمى بالتعليم المبرمج، و ذلك من منطلق تقطيع المعرفة الترييضية بناء على استرسال الدروس، حتى تتمكن نسبة كبيرة من المتعلمين من الاكتساب الجيد للأنشطة المدرسية المقررة، و في نفس الوقت عمد "كي بروسو" على تحديد الديداكتيك كإشكالية مبحثية من مهامها التفكير:
v في غايات التعليم؛v في طبيعة المعرفة المستهدفة داخل الأنشطة الترييضية؛v في طرائق اكتساب المتعلمين للمعرفة المدرسية؛v في الشروط النظرية و التطبيقية للأنشطة التعليمية التعلمية الخاصة بمادة تخصصية معينة.المرحلة الثانية: تم توجيه نظرية الوضعية الديداكتيكية ضمن إطار الديداكتيك الأساسية سنة 1979، و التي اقترنت بظهور الأطروحة المركزية "لكي بروسو" في موضوع النمذجة المقترحة لتدريس الرياضيات؛ و لقد عرفت هذه المرحلة ترويج مجموعة من الأجهزة المفاهيمية سواء القديمة منها أو التي تنتمي لنظرية الوضعية الديداكتيكية كما سنوضح ذالك ضمن هذا المحور، نذكر من بينها على سبيل المثال: العائق الإبستيمولوجي، العائق الديداكتيكي، التصورات و التمثلات، النقلة الديداكتيكية، العقد الديداكتيكي، المأسسة، الهندسة الديداكتيكية، المثلث الديداكتيكي....المرحلة الثالثة: ارتبطت بظهور اصطلاح ما يسمى بالذاكرة الديداكتيكية، مع أعمال كل من "شوفولارد" و "كي بروسو". و بذلك أصبحت الذاكرة الديداكتيكية ذات أهمية في مجال أجراة العقد الديداكتيكي، لأنها وسيلة فعالة في إنشاء بنوده.و في سنة 1979 أشار "كي بروسو" في هذا الصدد بأن الفاعل التعليمي يعتبر ذاكرة مرجعية بالنسبة للقسم، نظرا لإطلاعه الدائم بكل الاتفاقيات و التعاقدات المبرمة بينه و بين المتعلمين، و أيضا لمعرفته المباشرة بكل القضايا و الإجراءات و المناولات البيداغوجية التي يتخذها من اجل تسهيل عمليات اكتساب التعلمات بالنسبة لزبناء القسم، و هو ما يمنحه القدرة على توجيه المتعلمين و على مراقبة تعلماتهم، و على تذكيرهم أيضا ببنود التعاقدات المؤسسة تحقيقا بطبيعة الحال للكفايات المستهدفة في منظومة التربية و التكوين.نخلص إذن بأن نظرية الوضعية الديداكتيكية هي شبكة من المفاهيم و الطرائق الخاصة بالبحث الديداكتيكي تعمل في مستواها الاستراتجي على تقعيد الممارسة البيداغوجية و تنظيم مقتضياتها النظرية و المنهجية في أفق تحقيق التوازنات المعرفية لدى الفئات المستهدفة في العمل التربوي التعليمي. و تتمة لما سبق عرضه في هدا الموضوع، يمكننا التمييز بين الهندسة الديداكتيكية كمنهجية للعمل، و الهندسة الديداكتيكية كبروفيل مناط بالفاعل التعليمي اكتسابه ككفاية مهنية:
1.
الهندسة الديداكتيكية هي منهجية التخطيط العقلاني و المنظم للوضعية الديداكتيكية، يراعي فيها الفاعل التعليمي:
1.
خصوصية الفئات المستهدفة في منظومة التربية والتكوين،
2.
واقعها السوسيوثقافي،
3.
الاختلافات المعرفية و السوسيووجدانية التي تعرفها الأقسام غير المتجانسة...؛
كما يمكن اعتبار الهندسة الديداكتيكية التعبئة المعرفية و المهارية و الحسية الحركية التي يوظفها المتعلم اثناء مواجهة وضعية مشكل مركبة؛هي بنيات معرفية مندمجة يشغل فيها الفرد تعلماته من اجل أداء مهام داخل وضعية مشكل؛
1.
الهندسة الديداكتيكية كبروفيل ؛
نعني بها مجمل الكفايات البيداغوجية و الديداكتيكية التي يفترض أن يمتلكها الفاعل التعليمي حتى يكون مؤهلا من الناحية المبدئية على تحمل مسؤولية التدريس بمختلف المستويات التعليمية؛ و بمكننا حصرها في الأشكال التالية:
1. كفاية تخطيط وضعيات التعلم: و تتمحور حول الكفايات المهنية الصغري التالية:
Þ الإلمام بمضامين و محتويات الأنشطة التعليمية التعلمية، و العمل على ترجمتها إلى كفايات و أهداف تعلمية؛
Þ الاشتغال على التمثلات المعرفية الموجودة لدى المتعلمين حول المعارف و المفاهيم المستهدفة في الأنشطة التعليمية التعلمية؛
Þ استثمار الأخطاء و العوائق المشخصة في إنجازات المتعلمين؛
Þ تخطيط العدة الديداكتيكية الملائمة؛Þ إقحام المتعلم في أنشطة البحث انطلاقا من مشاريع معرفية؛
2. كفاية تطوير التعلمات و تتجسد في:
Þ فهم و تدبير وضعيات المشكل المتطابقة مع مستوى المتعلمين و مع إمكانياتهم الذاتية؛
Þ ضبط الأبعاد الغائية و البيداغوجية لمنظومة التربية و التكوين؛
Þ عقد روابط جدلية بين النظريات الديداكتيكية كأطر مرجعية للأنشطة التعلمية المبرمجة؛
Þ ملاحظة و متابعة أعمال المتعلمين داخل وضعيات تعلمية اعتمادا بطبيعة الحال على المقاربة التكوينية؛
Þ بناء أحكام مرحلية حول الكفايات المحققة، مع اتخاذ القرارات في شأن التطور الحاصل في سلوكات المتعلمين؛
3. كفاية ضبط وتدبير الفوارق المعرفية الموجودة بين المتعلمين:
Þ تشخيص للاتجانس المعرفي و المهاري و السوسيووجداني الموجود بين جماعة الفصل؛
Þ تدبير اللاتجانس المعرفي؛
Þ إزالة الحواجز بين المتعلمين؛
Þ دعم مكتسبات المتعلمين، مع تقديم مساعدات للذين يواجهون مشكلات تعلمية؛
Þ تنمية روح التعاون بين المتعلمين؛
4. كفاية إشراك المتعلمين في التعلم الذاتي: و تقتضي هذه الكفاية بالنسبة للفاعل التعليمي:
Þ إيقاظ الرغبة في التعلم بالنسبة للمتعلمين، خصوصا أطفال المشكل؛
Þ تنمية القدرة على التقويم الذاتي للتعلمات؛
Þ تفعيل مجلس القسم، و دفع المتعلمين إلى التفاوض حول مختلف أنواع القواعد القانونية التي يشترطها العقد الديداكتيكي.
5. كفاية العمل في إطار مجموعات:
Þ بلورة مشروع عمل جماعي داخل جماعة الفصل؛
Þ تنشيط جماعة العمل حتى تتحول إلى جماعة إنتاجية؛
Þ تكوين و تجديد الفرق التربوي و تفعيل مجال اشتغالها خدمة لواقع المدرسة الابتدائية خصوصا القروية؛؛
Þ مواجهة و تحليل مجموعة من الوضعيات المعقدة[ التي لها ارتباط بسوء تعلمات المتعلمين، أو بمشكلات تدخل في صلب المهننة].
Þ تدبير الأزمات و الاختلافات الموجودة بين الأشخاص؛
6. كفاية إشراك الآباء في تدبير جودة التربية و التكوين من خلال مجلس تدبير المؤسسة:
Þ إطلاع الآباء على الغايات و الأهداف المرجوة من وراء السياسة التعليمية:
Þ إخبار الآباء بمشروع المؤسسة المراد إنجازه و إشراكهم في تدبيره؛
Þ توعية الآباء بالأدوار المنوطة بهم في تحسين جودة التربية و التعليم و الارتقاء بها إلى مستوى أفضل تليق بالرهانات المستقبلية المعقودة من طرفهم حيالها؛7. كفاية المشاركة في تدبير المؤسسة التعليمية:
Þ التفاوض حول مشروع المؤسسة؛
Þ تدبير منابع المؤسسة؛Þ تسيير و تنشيط الشراكة بين المدرسة و محيطها الخارجي[ جمعية الآباء، الجمعيات الثقافية و الفنية، ...]
Þ تقويم مشاركة المتعلمين في صلب المؤسسة المدرسية و خارجها؛
8. كفاية توظيف التكنولوجيا الحديثة في التعلمات:
Þ استعمال الحاسوب كعدة ديداكتيكية؛
Þ استعمال القاعات المتعددة الوسائط في المجال التعليمي و استثمارها لدعم مكتسبات المتعلمين؛
9. كفاية القيام بالمهام المناطة واحترام أخلاقيات المهنة؛
Þ الإيمان بالوظيفية التعليمية كمسؤولية وطنية بالدرجة الأولى؛
Þ القيام بالواجبات المطلوبة، و احترام الحقوق المدنية؛
10. كفاية التدبير الذاتي للتكوين المستمر:
Þ مواكبة المستجدات المطروحة على المستوى الكوني، خصوصا في مجال التدبير الديداكتيكي للمشكلات التي تعرفها المدرسة عموما؛
Þ التخطيط للكفايات المرغوب فيها و التي يمكن توظيفها في التكوين المستمر؛
Þ التفاوض حول مشروع التكوين المزمع القيام به مع رفقاء العمل؛
علاقة النظرية الديداكتيكية بالدراسات السيكولوجية:
• تفرض النظرية الديداكتيكية التعاون بين ثلاثة اختصاصات:• المختص في المادة؛المعرفة العلمية؛• عالم النفس؛النقلة الديداكتيكية؛• البيداغوجي؛العقد الديداكتيكي؛
الحقول السيكولوجية للهندسة الديداكتيكية للكفايات البيداغوجية:
v علم النفس التكويني؛ النمو يسبق التعلم؛v علم النفس المعرفي و السوسيومعرفي؛ التعلم يسبق النمو؛ v و تفضي هذه المسلمة إلى اعتماد المدرس ما يسميه فيغوتسكي ب: النطاق الأقرب للنمو D Z P ماذا نعني بنطاق النمو الأقرب
• هو مجموع تفاعلات الحضور الدائم للمدرس الموكول له اتخاذ موقع المساعد للمتعلم حتى يتعلم كيفية تنظيم تعلماته من أجل ايجاد حلول ذاتية لمشكلات تعلمية لم يكن بمقدوره معالجتها سابقا...
v علم النفس الاجتماعي؛ التفاعلات البين فردانية و الجماعية تجلي من تجليات تحقيق التعلمات...؛v البيداغوجية الفارقية؛ الفوارق المعرفية سبيل لتحقيق التكامل بين المتعلمين؛
القواسم المشتركة بين هذه الحقول المعرفية العلمية كخلفيات نظرية للهندسة الديداكتيكية للكفايات البيداغوجية ...:
v كون المتعلم لا يلج إلى المدرسة و هو صفحة بيضاء.......... v بل يقتحمها و هو مشبع بتمثلات معرفية و " بميتا معرفة“ تخول له اكتساب المعرفة الجديدة، إيمانا منا " بعدم وجود معرفة جديدة بدون ميتا معرفة؛v [إذا لم يستطع المتعلم استيعاب ما سيقوم به مستقبلا، فلا يمكن الجزم بعملية اكتسابه للمعرفة بسهولة تامة، [أي تحقيق الكفاية]؛”فيغوتسكي“v اعتبار المتعلم فاعل في تعلماته؛v تحفيزه مشروط بإعجابه الذاتي بقيمة العمل التعلمي الذي يقوم به، .............؛
أي معرفة سيكولوجية لأي مهندس ديداكتيكي؟
المدرس الذي يراهن عليه الميثاق الوطني للتربية و التكوين:
• المواصفات المفترضة:• ذا مصداقية من حيث الانتماء لهذه الشريحة التعليمية؛• وسيط بين ثقافي؛• منشط لمجموعة بيداغوجية؛• كافل للحقوق: حقوق الإنسان، حقوق الطفل، مدونة الأسرة؛• منظم للحياة الديموقراطية، سواء داخل المدرسة أو خارجها...؛• مهندس ديداكتيكي؛• بمعنى:• حامل لمشروع تعليمي تعلمي،• مخطط ديداكتيكي؛• مدبر للإختلافات المعرفية السوسيووجدانية.• فاعل تنموي؛
تدخلات الدراسات السيكولوجية في تشخيص و معالجة بعض المظاهر السلوكية للفاعلين التعليميين و المتعلمين؛
• السلبية؛• الانسحابية؛• سوء المعاملة.....؛• الشغب و ممارسة العنف من طرف المتعلمين؛• رفض العمل؛• مقاومة المعرفة المدرسية؛.• ضعف التحصيل الدراسي؛• عدم الرغبة في تحمل المسؤولية...؛• غياب الإنصاف و التكافؤ في الفرص؛
طبيعة تدخل الدراسات السيكولوجية قائمة على مستويات متعددة سواء على مستوى التكوين الاساسي او المستمر:
• • منح الفاعلين التعليميين معرفة سيكولوجية للعمل تحاول النفاذ لعمق المشكلات النفسية الاجتماعية ...بهدف التحكم و التنبؤ و التأويل؛• عدم التسرع في إصدار أحكام على سلوكات المتعلمين دون اعتماد معايير موضوعية و علمية مبنية على مقاييس و اختبارات سيكولوجية..............؛• أن تكون ردود أفعال المدرسين حيال مثل هذه السلوكات متوازنة و سوية .....• مركزة التعلمات حول المتعلمين تحقيقا لأنويتهم الذاتية و الجماعية؛• جعل المتعلم نواة محورية داخل الوضعية الديداكتيكية، • الاشتغال على تمثلات المتعلم للمعرفة المدرسية؛• اعتبار الخطأ كحق من حقوق التعلمات و التفهمات؛ • احترام الزمن التعلمي للمتعلمين و إيقاعاتهم التعلمية و فوارقهم الفردية تدبيرا للاختلافات؛ إننا بالنظر لهذه المقومات البيداغوجية للهندسة الديداكتيكية الخاصة بالفاعل التعليمي، نراهن عبرها و من خلالها على جعل هذه الأخير في مستوى الوعي بمسؤوليته البيداغوجية و التربوية في جعل المتعلمين قادرين على تدبير تعلماتهم بأنفسهم عبر التأطير الشخصي لكفاياتهم التعلمية ذات البعد الإدماجي، و التي تخول لهم مستقبلا فهم تضاريس الواقع المعيش و محاولة التأثير عليه إيجابا تحقيقا لاندماجهم النفسي الاجتماعي المرتقب. و ستكون لنا عودة مفصلة لموضوع البيداغوجية الإدماجية كما هو مراهن عليها في المخطط الاستعجالي للوزارة الوصية على التعليم.