عرفت قاعة الأمل، بنيابة البرنوصي في يوم 3 ماي 2014 ابتداء من الساعة الرابعة مساء، نشاطا تربويا نظمه منتدى ابن خلدون للتنشط الثقافي والتربوي والبيئي بثانوية ابن شهيد بنفس النيابة. وقد تمحور موضوع النشاط التربوي في تقديم موضوع تحت عنوان: «التحقيب التاريخي من التأهيل الابستمولوجي إلى التعلم المنهجي مقاربة ديداكيتية وفق مدخل الكفايات». وهو موضوع أطروحة نال بها محمد صهود، المحتفى به هذا النشاط التربوي، درجة الدكتوراه في علوم التربية بتاريخ 20 ماي 2011، بكلية علوم التربية بالرباط. حضر هذا النشاط التربوي ثلة من الأساتذة والمؤطرين التربويين وأطر الإدارة التربوية المهتمين بالشأن التربوي عموما وبقضايا تدريس المواد الاجتماعية خصوصا. ابتدأ النشاط التربوي بالترحيب بالحاضرين، وبكلمة لمدير ثانوية ابن شهيد التأهيلية الأستاذ محمد واشن، ألقاها بالنيابة الأستاذ عبد الحكيم الفلالي، تلتها شهادة تقدير وتنويه بخصال المحتفى به د. محمد صهود العلمية والأخلاقية والانسانية، ألقاها الأستاذ ميلود بكريم مفتش تربوي متقاعد، باسم هيأة التفتيش. العرض النظري: وتلا ذلك عرض د. محمد صهود الذي اعتبر هذا الجمع نوعا من إحياء للذاكرة الجمعية التي تحيل على المشترك بين أفراد من حيث المعارف والقيم والآفاق. وشكر بعد ذلك اللجنة المنظمة ما على ما بذلته من جهد وتحملته من مشاق في سبيل التئام هذا الجمع في ظروف جيدة. كما شكر الأطر الإدارية والتربوية والزملاء والأصدقاء من مختلف المشارب والاهتمامات لتلبيتهم الدعوة ومشاركتهم في هذا النشاط، بحيث إن منهم من قضى ساعات في السفر للحضور لهذا النشاط التربوي. اعتبر الأستاذ المحاضر محمد صهود أن المسار الذي مر منه، والذي شاركه فيه مجموعة من الزملاء والأصدقاء الحاضرين، ابتدأ بدراسة التاريخ وما رافق ذلك من اهتمامات أكاديمية، إلا أن ولوج مهنة التدريس أضاف إلى هذه الاهتمامات الأكاديمية اهتمامات تربوية وديداكتيكية ليصبح الانشغال أشمل، إذا ارتبط بقضايا تدريس التاريخ عموما والجغرافيا، باعتبارها مادة دراسة رديفة لمادة التاريخ في منهاجها التعليمي. وساهم ولوج ميدان التأطير والإشراف التربوي في توسيع أفق هذه الاهتمامات التربوية. علاوة على ذلك فالدراسات الجامعية بكلية علوم التربية وتحضير رسالة لنيل دبلوم الدراسات العليا المعمقة وبعد ذلك الدكتوراه، ساهما في إحداث نوع من التلاقح بين المعطيات الميدانية التي يتيحها الإشراف التربوي والقضايا النظرية التي تتم معالجتها في المؤسسة الجامعية. وهذا هو ما بلور اقتناعا للباحث مفاده أنه لا يمكن تطوير البحث في ديداكتيك التاريخ في مكاتب مغلقة وأبرج عاجية، بل أن تكون بؤرة البحث مزدوجة: من جهة الميدان بمفهومه الواسع الذي يشمل المنهاج والتوجيهات التربوية والممارسة الفصلية وغيرها من المكونات، ومن جهة أخرى الأطر النظرية والمفاهيمية التي ينبغي أن تقوم مقام النموذج الذهبي الفيبيري في بلورة تصورات منهاجية لتدريس التاريخ. وأكد الباحث أنه بهذا الوعي التربوي تم تحضير الأطروحة المشار إليها، إذ اندرجت ضمن اهتمامات منهجية متنامية في مستوى البحوث الديداكتيكية مؤخرا، سواء بكلية علوم التربية أو مراكز تكوين الأطر أو مراكز مهن التربية والتكوين، والتي تستهدف الارتقاء بتدريس التاريخ نحو آفاق أرحب وتطويره عبر اقتراح مقاربات منهجية مؤصلة معرفيا وابيستمولوجيا ومجربة ميدانيا من أجل محو تلك الصورة الملتصقة بدرس التاريخ، والتي مضمونها أن درس التاريخ ليس سوى سرد لتواريخ وأحداث وحقائق يشحن بها ذهن التلميذ ليسترجعها حينما يطلب منه ذلك. فالسياق العام السياسي والاجتماعي والتربوي يقتضي أن يعرف تدريس التاريخ تحولا على مستوى المقاربة والممارسة لكي يساوق تحولات هذا السياق. وموضوع التحقيب التاريخي هو في صلب هذه الاشكالية، حيث يتجسد فيه الاهتمام المنهجي بكل وضوح في ميدان تعلم التاريخ وتدريسه. وفي هذا الصدد أكد الباحث أنه قام بتشخيص للواقع التربوي في موضوع تدريس التحقيب، وانتهى إلى أن التصور الذي ينطلق منه المنهاج هو تصور متجاوز من الناحية المنهجية والابستمولوجية، إذ لازال يعتبر التحقيب معطى جاهزا، بينما تعتبر الدراسات المنهجية المعاصرة التحقيب بناء للمؤرخ وهو تصور مواز لبناء التاريخ نفسه. لذا يمكن التساؤل: لم لا نجعل هذا البناء مادة منهجية للتعلم عند متعلم التاريخ؟ فالمؤرخ، وهو يحقب، يقوم بعمليات فكرية منهجية، يمكن تحديدها وحصرها وجعلها مادة منهجية للتعلم انطلاقا من موضوعات تاريخية معينة. في هذا الصدد قام الباحث برصد 18 عملية فكرية بناء على رصد المؤلفات المنهجية والابستمولوجية في الموضوع، وأعد منها بطاقات تعلمية من خلال مثال تاريخ المغرب خلال القرن 19، وذلك برصد منعطفات هذا القرن، وخصائصه باعتباره حقبة وبالتالي خصائص الحقب الفرعية. كما أكد أن هذا النموذج النظري من خلال المثال التطبيقي قد جرب بأدوات منهجية علمية باستثمار أدوات إحصائية وتم التحقق من مدى فاعلية النموذج وقابليته للنقل الديداكتيكي في واقعنا التربوي. المناقشة: وبعد ذلك قام الحاضرون بالمساهمة في النقاش بتقديم ملاحظات وإضافات واستفسارات أغنت هذا اللقاء وأثرته بالنظر الى الاهتمامات التي تشغل الحاضرين، ويمكن إيجازها في: - إشكالية النقل الديداكتيكي: حيث تناول بعض الحاضرين مسألة قابلية النموذج في الممارسة الفصلية في الواقع الحالي، وذلك في ارتباط بالمنهاج الحالي وبالتأليف المدرسي. - تعدد التصورات الخاصة ب التحقيب، وذلك في علاقة بالنموذج المقترح، وهنا تم التأكيد على أن البحث التاريخي بشكل عام هو في تحول، وبالتالي فإن تعدد المنظورات هو مصدر ثراء للفكر التاريخي. ومن جهة أخرى فتبني نموذج ما لا يعني الركون إليه أبدا، بل لابد من تتبعه بالتعديل والتنقيح بموازاة التطبيق الفعلي والممارسة. - التطور السلبي أو التقهقر الذي يعرفه تدريس المادة، مقارنة مع الأوضاع السابقة، هذا التقهقر الذي يقتضي إعادة النظر في المنهاج وفي مختلف مكونات تدريس المادة ممارسة وتأطيرا وتتنظيرا. وهذا في علاقة بتأسيس الدرس التاريخي في المرحلة الثانوية التأهيلية. - ارتباط التحقيب بقضايا أخرى مثل الطرح الإشكالي والوثائق، ومن هنا كانت إثارة الجانب الإيديولوجي ومسألة الموضوعية والذاتية في دراسة التاريخ. وفي هذا الصدد قام الأستاذ المحاضر بالتأكيد على أن مسألة الموضوعية والذاتية كإشكالية ابيستمولوجية أصبحت متجاوزة وبالتالي فالتاريخ، إبيستمولوجيا، غير منفصل عن المؤرخ، كما أكد ذلك هنري إريني مارو في كتاب المعرفة التاريخية. فمنذ الإشكالية تتدخل شخصية المؤرخ بثقافته وتكوينه واهتماماته بل وقضايا عصره. ومن هنا يقول الإبيستمولوجيون إن هذه الذاتية هي إغناء لتاريخ وليست تفقيرا له. هكذا يتبخر حلم الوضعانيين في كتابة تاريخ على شاكلة العالم الطبيعي الذي تتلاشى فيه شخصية المؤرخ. يضاف الى ذلك مسألة الوثيقة التي تشكل نوعية التحقيب بمدى توفرها أو بظهور وثائق جديدة... - كل هذه قضايا تؤثر على التحقيب. ونخلص منها إلى نسبية التحقيب وذلك شأن التاريخ كله. وفي ارتباط بالموضوع أثار البعض الجانب الأيديولوجي في التحقيب، وهو مسألة قد تكون حاضرة، إلا أن اهتمامنا نحن هو منهجي في التحقيب، وبالتالي في التاريح عموما. - اختلاف التحقيب حسب الزمنيات التي أبدعها بروديل والتي تؤكد على نسبة المعرفة التاريخ. - واختتم النشاط التربوي بحفل شاي على شرف الحاضرين وبتقديم هدايا رمزية للمحتفى به.
