لماذا تراجعت اللغة العربية في المدرسة العمومية؟

قد يبدو الجواب على هذا السؤال مستهلكا ومكرورا لا فائدة ترجى من طرحه أو الاشتغال عليه، لكن الاستماع إلى التقرير الهام لورشة اللغة العربية التي أحدثها المجلس الأعلى للتعليم وقدمت نتائجها أواسط الأسبوع الماضي من قبل الجامعي د.سعيد بنكراد يقف على الأسباب الحقيقية التي تجعل من المباردات المتخذة إلى غاية اللحظة ذات أثر محدود، كما يسمح بتوقع استمرار مسلسل التدهور الحالي.
فماذا قال التقرير؟
الجواب حصره في خمس محاور كبرى نعرضها كما وردت في التقرير، وهي كافية للحديث عن أزمة اللغة العربية في التعليم:
1 على مستوى المنهاج والمقاربة البيداغوجية، والذي تمت مراجعته بدءا من 2002/2001 وفق مداخل الكفايات والتربية على القيم والتربية على الاختيار، فإن تنفيذ هذا التصور بحسب التقرير اعترته جملة اختلالات أهمها: اعتماد رؤية منهاجية غير متكاملة، من حيث الكفايات المستهدفة وطرائق التعلم والتقويم، تراعي الانسجام بين الأسلاك التعليمية المدرسية؛ وغياب أطر مرجعية للكفايات اللغوية من شأنها أن تشكل قاعدة لبناء المناهج والمقررات، وتوجيه التقويم والدعم البيداغوجي للتعلم؛ و غلبة الجانب الكمي الذي يجليه تضخم محتوى المقررات على حساب الجوانب الكيفية؛ ومحتويات لتعليم اللغة العربية لا تعكس دائما المضامين المرتبطة بجمالية هذه اللغة وجاذبيتها؛ وهيمنة اللغة الواصفة المجردة في تدريس قواعد اللغة العربية ومعايير استعمالها؛ وضعف التنسيق بين المؤسسات الجامعية والمعاهد العليا المتخصصة ومراكز التكوين، عند تحديد المضامين المعرفية والكفايات اللغوية والمهنية المستهدفة في تكوين الطلبة والمدرسين.
2 على مستوى الغلاف الزمني، والذي يقارب 2530 ساعة بالنسبة للشعب الأدبية(الفرنسية 1900 ساعة) فإن واقع التنفيذ يتسم بصعوبة التدبير المعقلن والناجع للزمن المخصص للإنجاز، وعدم ملاءمته للزمن الفعلي؛ ووجود مفارقة بين خفض حصص اللغة العربية بالمراحل الأولى للتعليم المدرسي، وبين مقتضيات الإصلاح البيداغوجي الذي ينص على استغلال المراحل الأولى للتعليم لتوسيع قاعدة تعلم اللغة العربية وترسيخ المهارت الأولية للقراءة والكتابة والتعبير.
3 على مستوى أطر التدريس فإن الواقع أسوأ، فعلى مستوى تكوينهم نجد ضعف المستوى المعرفي واللغوي للوافدين على مراكز تكوين الأطر التربوية، يعمقه عدم انسجام وتفاوت في جودة التكوينات بين هذه المراكز؛ ونقص في ملاءمة مواصفات مدرسي اللغة العربية بجميع الأسلاك المدرسية عموما، لمهام تدريس المقررات المعتمدة؛ وتقادم مناهج وطرائق التكوين الأساس وعدم مواكبتها للمستجدات التربوية، مما ينعكس على التأهيل الكافي للأطر الجديدة المقبلة على تدريس اللغة العربية؛ ومحدودية استجابة التكوين بالجامعات لتطور البحث اللغوي الجامعي، وعلى مستوى التكوين المستمر نجد الحاجة إلى استراتيجية وظيفية للتكوين المستمر بالتعليم المدرسي، وللتنمية المهنية بالتعليم العالي. ونقص المحفزات المشجعة على الانخراط في التكوين الذاتي وعلى مستوى طرائق التدريس غلبة الطرائق التقليدية في التدريس القائمة على مركزية الأستاذ على حساب تشجيع التعلمات.
4 أما المستوى الرابع للاختلالات فيهم ظروف التعلم، حيث وقف التقرير عند نقط منها تعثر المتعلم في المراحل الأولى من التمدرس بسبب صعوبة الانتقال من اللغة الأم إلى لغة المدرسة (العربية الفصيحة)، وعدم وجود طرق دعم ملائمة تسهل هذا الانتقال. والتنظيم الحالي للفصل الدراسي يعيق عمليات التعلم (الاكتظاظ، إشكالية تدبير تفاوت المكتسبات في تعلم اللغة العربية..). وعدم اعتماد الدرس اللغوي في الغالب على استراتيجيات التعلم التي تتيح للمتعلم المشاركة والملاحظة والاكتشاف والاستنباط والاستقراء وغيرها... وهيمنة الكتاب المدرسي، واستعمال محدود للوسائل الديداكتيكية الحديثة الخاصة بتعليم اللغات..
5 وعلى مستوى التقويم والدعم البيداغوجي يقف التقرير عند سلسلة اختلالات منها ارتكاز غير كاف للتقويم على البعد الوظيفي لمكتسبات التعلم اللغوي، وعدم مراعاته الفروق الفردية. وغياب تقويم المهارات الشفهية، باعتبارها أساسية للتحكم في استعمال اللغة من حيث كفاياتها القرائية والتواصلية، واكتفاء حصص الدعم المعتمدة على مراجعة بعض الدروس والتطبيقات، وذلك لعدم توفر منهاج اللغة العربية حاليا على برنامج للدعم البيداغوجي المندمج..
هل يمكن لأحد أن يتوقع تطورا لموقع اللغة العربية في نظام التربية والتكوين في ظل هذه الاختلالات التي تجاوز عددها 24؟ الجواب طبعا سلبي.. لكن المؤشرات الحالية الخاصة بالمستقبل لا تبشر بخير، وإن كان التقرير قد حمل مقترحات مهمة إذا ما تم الانخراط في تفعيلها.