المدرسة والثقافة

لا شك أن موضوع "الثقافة والمدرسة" يعتبر من الموضوعات الملتبسة، والتي تطرح عدة إشكاليات تتعلق بالتحولات التي مست وظائف المدرسة المغربية، وعلى الخصوص وظيفتها الثقافية وأدوارها في مجال الاندماج السوسيو-ثقافي. فهل المدرسة، بفعل واقعها الحالي وإكراهاتها، لازالت قناة حاملة للثقافة في أبعادها الروحية والأخلاقية والإبداعية والفنية، وللقيم في أبعادها الخصوصية والكونية؟ أم أن الإكراهات والرهانات التي تعيشها المدرسة، حاليا، جعلت وظائفها التنشئوية والثقافية معرضة لأعطاب واختلالات كبرى؟ هل نحن، فعلا، أمام انحسار للوظيفة الثقافية للمدرسة، ومقبلون على بداية بروز وظائف جديدة لها، منها ما هو صريح وما هو خفي؟ أم أن هناك إنتاجا لثقافة مدرسية انتقالية لم تكتمل بعد ملامحها، لكنها، على ما يبدو، تبتعد عن رؤية الثقافة كآلية للاندماج الاجتماعي وكحافز للإبداع في كل مستوياته ومجالاته؟.
بداية تنبغي الإشارة إلى أننا ينبغي أن نستحضر، عند القيام بالتشخيص العام للاختلالات المعيقة للوظيفة الثقافية للمدرسة، واقع حال الثقافة في المشروع المجتمعي المغربي برمته، وطبيعة تمثلات المجتمع لها وموقعها كقيمة في سلم القيم الاجتماعية، ودورها في التغيير الاجتماعي، وفي تكوين الشخصية، وبناء نماذج السلوك. وارتباطا بذلك يُسجل قي سياق تدبير السياسات العمومية أن المرتبة التي تتموقع فيها الثقافة في سلم أولويات تلك السياسات هي دون ما يتطلبه بناء مشروع مجتمعي يطمح إلى تحقيق التنمية الشاملة، وبلوغ مجتمع المعرفة والديمقراطية والحداثة. ويؤشر ذلك، بالطبع، على غياب رؤية وطنية للثقافة كرافعة للتنمية الاقتصادية والاجتماعية والحضارية. كما يُسجل أيضا ضعف اعتماد البعد الثقافي ومحدوديته كآلية للاندماج الاجتماعي؛ يضاف إلى كل ذلك عدم كفاية الاستثمار العمومي المرصود للمؤسسات الاجتماعية المكلفة بالتنشئة والتثقيف.
أما في ما يخص واقع التشخيص الأفقي والقطاعي فهو يؤشر أيضا على وجود اختلالات في الأداء الثقافي لبعض القطاعات الحيوية، التي تسهر على دعم الإنتاج الثقافي والتنشيط الثقافي، والتي تؤثر بشكل غير مباشر على الأداء الثقافي للمدرسة، بواسطة ترسيخ تمثلات سلبية أو اختزالية لها. وفي ارتباط بذلك نجد أن السياسات العمومية القطاعية، التي تعاني من ضعف التقائية تدخلاتها، لم توفق في التخطيط لتكافؤ الفرص الفعلي إزاء الولوج إلى فضاءات التعبير الثقافي والفني، ولدمقرطة الاستهلاك الثقافي، والتربية على السلوك الثقافي. يضاف إلى ذلك أن صورة الثقافة، كما تروج لها بعض منظمات المجتمع المدني المهتمة بالتنشيط الثقافي والتربوي تتجه نحو اختزالها في ما هو تراثي وتاريخي، أو فلكلوري، أو هوياتي. وسيؤدى كل ذلك إلى خلق علاقة متوترة بثقافة منفصلة عن الحاجات والتطلعات الحقيقية للشباب، ألذي يعيش عصره، وينشد دوما التجديد والإبداع في مختلف تجلياته. إن من شأن هذه الوضعية أن تحدث عجزا وخصاصا على مستوى التعبئة الثقافية، وعلى مستوى تنمية الإنتاج الثقافي والفني في ارتباطه بحاجات العصر.
أما على مستوى مؤسسة المدرسة فإننا نسجل بداية الافتقار إلى مشروع ثقافي ورؤية واضحة حول علاقة "المعرفي" "بالثقافي" ؛ إذ عرفت المدرسة المغربية مسارا تميز تارة بالاندماج التفاعلي بين المكونين، وتارة بالانشطار بينهما، وانزواء وعزلة المُكوِّن الثقافي بعيدا عن المكون المعرفي؛ وهو ما أدى إلى اهتزاز المكون الثقافي في المنظومة؛ والى التباس في فهم وظيفته وموقعه وقيمته بالنسبة لتحقيق الأهداف والغايات المنشودة للمنظومة التربوية. وارتباطا بذلك يمكن القول إن جزءا من الأعطاب التي تعاني منها المدرسة اليوم، خصوصا ما يتعلق بالجانب القيمي وبتدني مستوى السلوك المدني، يعود، في نظرنا، إلى إهمال المكون الثقافي وتراجع دوره البيداغوجي والتربوي، رغم أنه، في الحقيقة، يشكل النسق أو الإطار القيمي الذي يعطي معنى للتعلمات المدرسية. فالثقافة ينبغي أن تحضر منذ المنطلق، لأن التعلمات تحتاج، لكي تترسخ، إلى أرضية قيمية -ثقافية، كما ينبغي أن تحضر أيضا في المنتهى، لأن كل معرفة تتحول إلى ثقافة، عندما يتم تجاوز طابعها العملياتي.
وتأسيسا على ما سبق يمكن الإشارة إلى عاملين ساهما أكثر من غيرهما في الفجوة القائمة بين الثقافة والمدرسة في السياق المغربي:
1 _ هيمنة الخطاب الهوياتي واكتساحه لجزء كبير من مضامين المناهج الدراسية وأنشطة الفضاءات المدرسية، وحدوث تحول في النقل الديداكتيكي، بشكل لم يسبق له مثيل في المدرسة المغربية، نتج عنه "تديين" المعرفة المدرسية وباقي مضامين الأنشطة التربوية، وتوسيع ذلك ليشمل ليس فقط المواد الحاملة للمضامين الدينية والأخلاقية، بل مجمل المنهاج الدراسي. وقد أمتد هذا المسار منذ الثمانينيات من القرن الماضي إلى الآن. ورافق ذلك الترويج، في المنهاجين العلني والضمني، خطاب أخلاقوي موغل في العودة إلى ثقافة الوعد والوعيد، ومنح صكوك الغفران وصكوك الإدانة والتحريم. فالمتخيل الثقافي في المدرسة المغربية أصبح يُبنى من خلال تشكيل صور ذهنية لدى المتعلمين، تنحاز لإقامة علاقة متوترة بين الخصوصي والكوني، بناء على تكوين خزان للرموز والصور والخطابات والقيم، ذات مرجعية تدعي امتلاك الحقيقة المطلقة والخلاص الأبدي.
وهكذا صارت مخرجات المنظومة التعليمية لا تنظر لنفسها كجزء من هذا العالم، الذي يوجد فيه المختلف والمتشابه، بل تضع نفسها في مواجهة كل ما هو مختلف ومغاير. لذلك تقلصت في المناهج الدراسية مساحات الثقافة، التي تحيل على نصوص ومتون إبداعية، ذات حمولة إنسانية وقيمية متفتحة على المشترك الإنساني، وعلى التاريخ الكوني وعلى الإبداع الجميل. كما تقلص منسوب الحس النقدي والتفكير العلمي، وحلت محل ذلك "ثقافة" أخرى هجينة وتنميطية، بعيدة عن ثقافة التنوير والتسامح والمواطنة وقبول الاختلاف. إن المغالاة في أدلجة المعرفة المدرسية قد أدت إلى خلق ما يسميه البعض "الهوية العمياء"، التي تعتبر نفسها وحدة أصيلة خالصة وطاهرة ولا تبصر الآخر المغاير والمتعدد بسبب إقصائه.
2 _ الثقافة الرقمية باعتبارها شكلت منذ العقدين الأخيرين "الوافد الجديد"، الذي ساهم بدوره في خلخلة الوظيفة الثقافية للمدرسة، وأحدث بها شرخا كبيرا. يتعلق الأمر بالثورة الرقمية وبالتكنولوجيات الجديدة في الاتصال، التي كان تأثيرها عميقا، ومس كل جوانب الحياة المدرسية؛ وبالتالي نجد اليوم أن التحولات كانت جارفة طالت الأطر والقنوات والمؤسسات، التي يُفترض فيها أنها المخولة لإنتاج النماذج الثقافية وضبط مسارات تمريرها. فكانت النتيجة هي تراجع فعالية الأسرة والمدرسة، وتقلص وظيفتهما التثقيفية والتنشئوية، مقارنة بما كان عليه الأمر قبل ثلاثة عقود. لقد أفرز التحول آليات جديدة، دائمة التطور، مرتبطة بتكنولوجيا الاتصال والتواصل، لها ما يكفي من الجاذبية لتثير المتعلمين والناشئة عموما.
وفي ارتباط بتداعيات الثورة الرقمية على تشكيل ثقافة المتمدرسين والناشئة عموما، نجد أن الثقافة التي كان من المفروض أن تتشكل في حضن المؤسسة المدرسية وبالموازاة مع المعرفة التي تبثها، قد أصبحت تتقلص تدريجيا، وتتعرض لاختراق مجالها بشكل شبه ممنهج. ونتيجة ذلك أصبحت المدرسة اليوم تعاني من "استلاب" يتمثل في أن ثقافة المنتسبين لها تُنتج خارج أسوارها. وبالتالي هناك بروز لظاهرة ميل جزء من المضامين الثقافية لدى المتعلمين إلى أن تصبح مضامين ثقافية إلكترونية قائمة بذاتها، ومستقلة عن أي توجيه مؤسسي، سواء كان مدرسيا أو أسريا؛ وهي مضامين يتوارى فيها الواقعي أمام الاكتساح الجارف للافتراضي. وبالتالي فهناك مخاوف من تنامي هذه الظاهرة، ومن كون ثقافة الأجيال القادمة ستبنى، في جزء كبير منها، خارج أسوار المدرسة، وبعيدا أيضا حتى عن دفء الأسرة وباقي القنوات التقليدية. ويتم كل ذلك بوسائل أقوى وأكثر تأثيرا وجاذبية من وسائل المدرسة والأسرة.
إن هوية تلك الثقافة هي أنها وسائطية رقمية، وميزتها التي تنفرد بها هي أنها حققت نسبيا "دمقرطة" الوصول للمعلومة، و"دمقرطة الثقافة" في الآن نفسه؛ وهو ما لم تتمكن المدرسة من تحقيقه إلى حد الآن، رغم مسارها الطويل نسبيا، ليس في المغرب فقط، بل خارجه أيضا. وبالتالي فإن هذه القيمة المضافة للثقافة الوسائطية زادت من جاذبيتها ومن لمعانها، خصوصا لدى اليافعين والشباب عموما، فأقبلوا عليها بحماس، بينما فترت علاقتهم بالثقافة المؤسسية. هكذا صارت الثقافة المدرسية عاجزة عن مواجهة قوة وجاذبية وسرعة تدفق الثقافة الوسائطية.
لقد تزامن، إذن، حدوث الثورة الرقمية الحاملة للثقافة الوسائطية مع تراكم العجز المسجل في مؤسسات التنشئة التربوية التقليدية، ومع تقلص جاذبية فعلها التربوي لدى الأجيال الجديدة. ولعل من بين الأسباب التي سرعت بهذه الوضعية بطء زمن الثقافة التي تمررها المدرسة والأسرة، مقارنة مع التحولات السريعة في التكنولوجيات الجديدة، التي تمتاز بسرعة زمن الرموز والنماذج الثقافية التي تحملها؛ وارتباطها، أحيانا كثيرة، بتمرير الخطابات التي تثير ما هو وجداني كالخطابات الهوياتية.
وبطبيعة الحال تفرض هذه الوضعية الجديدة تحديات جسيمة أمام المدرسة، التي يتوجب عليها أن تعيد النظر في نمط اشتغالها وآلياتها، وفي مناهجها، وخصوصا ضرورة العمل على التفتح التام على التكنولوجيات الجديدة واستدماجها في التعليم، باعتبار أنها تشكل، حينما يتعامل معها المتمدرسون والناشئة خارج أي توجيه مؤسسي، أحد أشد الأطر المنافسة للوظيفة التثقيفية للمدرسة ولباقي وظائفها الأخرى. وفي هذا الإطار يطرح السؤال التالي بكل إلحاح: كيف يمكن تأهيل المدرسة لتتمكن من استثمار المكتسبات الحاصلة في المجال الرقمي، بما يخدم تثمين وتطوير الثقافة في المدرسة المغربية، ويعزز الوحدة الثقافية الوطنية في تنوعها، ويدعم تفاعلها مع مجتمع الحداثة والديمقراطية والتنوع والتسامح، ويساهم في تفادي استهلاك ناشئتنا لثقافة تنتج كلها خارج أي تأطير مؤسسي؟.