حول تناول معيار «القابلية للتكذيب» في الكتب المدرسية لمادة الفلسفة

على سبيل الختم: تطبيق: نقترح، الآن، تقويما عاما لتناول الكتب المدرسية لمفهوم «القابلية للتكذيب» نُطبِّق فيه هذا المفهوم عينه، وذلك جوابا على السؤال التالي: هل يتوفر في تناول الكتب المدرسية الثلاثة لمفهوم «»القابلية للتكذيب ما شأنه أن يجعلها كتبا جيدة تستحق أن تُنتقى وتُستعمَل، بحيث تستطيع أن تقاوم ضروب الهدم والإبطال التي تُمتَحَن بها جودتها؟ إن «معيار التكذيب» هو معيار تمييز للعلم عما ليس علما يتمفصل فيه وجهان على الأقل: وجهٌ يُمتَحَن بإجراءاته مدى قدرة النظريات العلمية على مقاومة محاولات الإبطال والهدم التي تتعرض لها،مهما كانت درجة استجابتها لشروط الاتساق المنطقي والملاءمة للواقع التجربي؛ فتظل بفضله منفتحةً على عمليات المراجعة، وكشف الأعطاب الخفية، والتعديل والتقوية، بل والبطلان والتخلي عنها تماما إن لم تستطِع إثبات أحقيتها بالبقاء، فتموت مثلما ماتت نظريات كثيرة قبلها بعد أن لم تعد قادرة على إثبات جدارتها. ووجهٌ يُضمَن بنجاحها في اجتيازه الانفصالُ عن النظريات غير العلمية، الميتافيزيقية مثلا، التي قد تستجيب بدرجة عالية لشروط الاتساق المنطقي، و/أو لا تضطر إلى إثبات ملاءمتها للواقع التجريبي الذي تدل عليه، إلا أنه لا يمكن إبطالها؛ فلا تبقى النظرية العلمية منغلقةً على نفسها، جامدة على إقراراتها، تدعي الحق المطلق الذي لا عيب فيه، ويُضطَر معها إلى لَيِّ الواقع والفكر معا للتطابق معها. وهما الوجهان اللذان يهبان المعنى للقول بالخاصية التقدمية للمعرفة العلمية المعدودة أحد أرقى أشكال الفكر الإنساني الذي يعي نقصه وقصوره وقابليته للخطأ والزلل، ولكنه لا يكف عن السعي نحو تطوير ذاته عبر اصطفاء أفضل إنجازاته وأقدرها على إبقاء حياته وتجويدها. ونقترح لصياغته العبارة التالية: كلما اقتدرت النظرية على ممانعة ما يهدمها، فإنها تضمن الحياة لنفسها والتقدم للمجال العلمي الذي تنتمي إليه. لو جاز لنا أن نُزيح هذا المعيار فننقله، من سياق فحص الخصائص التي تستحق بها النظريات العلمية الانتماء إلى «مدينة العلم»، إلى سياق فحص الخصائص التي يستحق2 بها الكتاب المدرسي الانتماء إلى «مدينة الجودة والصلاح»؛ خاصة وأن فرض الكتب مر بإجراءات «المصادقة» [la validation]، وما يفترضه من امتحان [mise à l épreuve] لمدى قدرتها على مقاومة إجراءات الهدم والإبطال؛ لو جاز ذلك، لقلنا إن الامتحان النقدي للكتب الثلاثة يكشف عددا وافرا من الحالات التي تثبت أن آفاتها لا تعبر عن مجرد القصور الذي لا يخلو منه أي عمل إنساني، فتكون «أفضل ما استطاعه» المتدخلون بقدر طاقتهم وشروط عملهم، وإنما تثبت أنها لا تصمد لأيسر امتحان يهم مدى استجابتها للأصول الأساسية لإنجاز درس في الفلسفة، وبالتالي لإثبات جدارتها التي بها يتم اختيارها دعامات لهذا الدرس. وإذا كان هذا هكذا، فلا طمع في زرع الحياة في درسٍ باعتماد نصوص عليلة أو ميتة، بلهَ الإبقاء على حياته وتطويرها. ولئن كنا نجهل الظروف والحيثيات -الإدارية والسياسية والاقتصادية (والعلمية!؟)- التي أحاطت بعملية المصادقة واختيار أحد الكتب المتنافسة، فإننا نستغرب لاستمرار هذه الكتب على هذه الحال من الفساد دون أي رد فعل إزاء الإشارات والتنبيهات والتحذيرات من الآثار السلبية التي قد تكون لذلك-إن ثبت فعلا- على جمهور المعلمين-المتعلمين من المواطنين. لقد ورد في تقرير المجلس الأعلى للتعليم، في موضع التعرض لمستجدات إصلاح الكتاب المدرسي أنها «أدت إلى بروز نتائج مشجعة بحيث أحدثت دينامية مناسبة بالنسبة للمؤلفين ومعدي الكتب المدرسية. علما أن المحتويات مازالت تعرف محدودية على مستوى الجودة اللازمة للانخراط، من جهة في فلسفة مقاربة الكفايات التي تشجع على استعمال أساليب جديدة في التدريس والتعلم وترتكز على حل المشكلات وعلى الوضعيات المعقدة، ومن جهة أخرى للاستجابة لحاجات المتعلمين والملاءمة مع المحيط الاقتصادي والسوسيوثقافي.» وفعلا، إن «النتائج مشجعة» ماليا، خاصة إذا علمنا أن ثمن كتاب الفلسفة الذي هو موضوع حديثنا هنا ارتفع من 17 درهم إلى 48 درهم؛ رغم كل الآمال التي عُقِدت على اعتبار القدرة الشرائية للمواطنين. أما المؤاخذات التي تُسجَّل عليها، فلا ندري كيف ستتم معالجتها. ولا ينبغي الاعتداد ب»حرية التصرف» التي يقرها المنهاج للأستاذ ويُحمِّلُه بمقتضاها ملاءمة دروسه للمنهاج إن تعذرت عليه الاستفادة من الكتب المدرسية. فالعبرة بفرض التدريس بكتاب واحد على الأقل، لا بتوريط الأستاذ في عمليات الفحص والتدقيق والمقارنة بين الكتب والحكم عليها بالملاءمة أو عدمها؛ إذ لو كان ذاك في الإمكان لابتدع كل معلم كتابه ولارتفعت الحاجة إلى فرق تأليف ولجان مصادقة وتتبع وتقويم. بل وكيف يستطيع المعلم المنفرد فعل ما لم تستطعه فرق بكاملها، على جلال القدر العلمي لأعضائها!!؟ أما «الجودة اللازمة»، فأمر مؤجَّل ربما إلى حين انتهاء «الصلاحية القانونية» بفعل التقادم فقط، خاصة أن مشاريع البرنامج الاستعجالي الذي رفع شعار إنجاح الإصلاح» غير معنية بمراجعة الكتب المدرسية للتعليم الثانوي التأهيلي وإنما بكتب التعليم الابتدائي والثانوي الإعدادي التي أزف موعد إعداد الجيل الثاني من كتبها المدرسية!! 1 K. Popper, La logique de la découverte scientifique, Payot, 1973, pp. 29-30. نشير، في المتن، إلى هذا الكتاب اختصارا ب (LDS). والتشديد في كل الألفاظ والعبارات المذكورة في الاستشهادات هي لبوبر، إلا بتنبيه. 2 الواضح أننا لا نقصد هنا «الاستحقاق المؤسساتي» الذي يبدو أن الكتب المدرسية تضمنه بقوة التبعية للسلطان الإداري الذي هو سلطان خارجي لا يستمد منه العمل قيمته من ذاته، فتسقط بمجرد انحلال تلك التبعية، إنما نقصد الاستحقاق النظري الذي لا يستمد فيه العمل قيمته إلا من الالتزام بالشرائط والمبادئ النظرية والعملية التي يتواضع العقلاء على الاعتراف بوجودها له. i هذا المقال حلَقة ثانية ضمن سلسلة مقالات نخصصها للنظر النقدي في الكتب المدرسية لمادة الفلسفة التي تمت المصادقة عليها. مقالات أُقر بأنها تستمد نفَسَها العام من حوار مستمر وخصب مع ثلة من الأصدقاء الذين أفرح لفرص اللقاء العلمي والإنساني التي تجمعني بهم، وأشكر لهم الجهد الذي بذلَه بعضهم قراءة وتنبيها وتصويبا وتقويما. فهُم شركاء فيما صح وأثمر من هذا العمل، برآء مما يعتريه من خلل أو فساد: فؤاد بن أحمد، محمد أبركان، حاتم أمزيل، محمد بن الشيخ، خالد العروي، حسن أسويق، رشيد الراضي. ii صادقت المصالح المعنية على ثلاثة كتب: منار الفلسفة، مباهج الفلسفة وفي رحاب الفلسفة. وسوف نذكر الكتب، من الآن فصاعدا، اختصارا ب «المباهج» و»المنار» والرحاب». كما نذكر فرق التأليف، اختصارا أيضا وتلطفا، ب»المُبَهِّجَة» و»المُنَوِّرَة» و»المُرحِّبة»، سيرا على هدي كتب المقالات في تلقيب الفرق. iii فقد فعل المُرَحِّبة خيرا حينما استعانوا بنقل غيرهم؛ خاصة أننا وقفنا؛ في مناسبة سابقة، على وجوه من الخلل الفادح في نقل النصوص الرحاب بحيث نستغرب لغياب أي رد فعل للتصحيح أو التعديل أو حتى للدفاع عن سلامة النقل!! iv التشديد في المقال منا، وإن لم يكن فسننبه على ذلك. v هذه العلاقة بين المحور الثاني من درس النظرية والمحور الثالث أظهر في هذين الكتابين، لأن المنار اتخذ طريقا مغايرا تماما في تناول محور «العقلانية العلمية» سوف تكون لنا فرصة الوقوف عنده في قولٍ نُفرِده لفحص الكيفية التي يحضر بها مفهوم «العقلانية العلمية» ضمن درس النظرية والتجربة . فلنكتف بالإشارة هنا إلى أن مفهوم «العقلانية العلمية» اعتراه تضارب في الفهم والعرض بين الكتب الثلاثة إلى الدرجة التي يصير فيها الدرس مستحيلا. vi يتحدث الأستاذ طه عبد الرحمن عن ضروب ثلاثة من النقل المذموم: 1. النسخ، يكون فيه «نقلا منتحِلا للفلسفة.. يحفظ منها اللفظ والمعنى معا»؛ 2. «السلخ»:، ويكون فيه «نقلا مُلِما بالفلسفة.. يبدل اللفظ دون أن يبدل المعنى»؛ 3. «المسخ»، ويكون فيه «نقلا مُغيرا على الفلسفة .. يبدل اللفظ كما يبدل فروع المعنى لا أصوله.» أنظر: طه عبد الرحمن، فقه الفلسفة، 1 الفلسفة والترجمة، الدار البيضاء/بيروت، المركز الثقافي العربي، 1995، ص50. وإن كانت هذه الضروب، مع كونها مذمومة، تُبقي «شيئا» من المنقول إما لفظا أو معنى أو هما معا أو أصلا للمعنى؛ فلم نجد نعتا للنقل الذي لا يُبقي شيئا من المنقول سوى لفظ «العبث» الذي يشير إلى فسخ نسيج النص وحل معانيه بل ونقضها نقضا. وقد تبين لنا من خلال إشراف أولي سريع على كتب المنار تواتر بعض العمليات العابثة على نحو مثير يكاد يرقى إلى أن يكون «منهجا» طريفا في النقل، إن صح أصلا جمع المنهج بالعبث. أمر سنعود إلى تناوله في مناسبة قادمة. vii بناصر البُعزاتي ، الاستدلال والبناء: بحث في خصائص العقلية العلمية، الرباط، دار الأمان، الدار البيضاء، المركز الثقافي العربي، 1999، ص. 108. أُنظُر عرضا نقديا معمَّقا لمفهوم «القابلية للتزييف» الذي ينقله الأستاذ بناصر البُعزاتي ب»التفنيدية»، وخاصة النقاش الذي نشأ ضمنه هذا المعيار والصعوبات التي اعترضت بناءه، والانتقادات التي تُوَجَّه له. صص: 104-111 وانظُر حول موضوعة تمييز العلم صص: 91-123 . انتهى