"بِدْعَةُ" عتبة الانتقال وسؤالُ إصلاح التعليم.

في إطار تنزيل رؤية المجلس الأعلى للتربية والتكوين الاستراتيجية للإصلاح، وتجاوزا لإحدى أعراض المنظومة التعليمية التي تردد صداها "في التقارير الوطنية والدولية الخاصة بتقويم التعلمات والتي أثبتت تدني مستوى التعلمات وتراجع ترتيب المغرب على المستوى الدولي"، تبنت الوزارة مقاربة تتوخى توحيد وتحديد عتبات الانتقال في الابتدائي فيما لا يقل عن (5/10)، وفي الإعدادي فيما لا يقل عن (10/20)، مرورا طبعا بالانتقال بين مستويات السلكين، أي ألا يُسمح بالانتقال دون المعدل.
لهذه الغاية، شُرع في "تفعيل تدبير عتبات الانتقال بين الأسلاك" التي اعتبرتها المذكرة 104/15 "من التدابير ذات الأولوية التي فتحت الوزارة الأوراش الكفيلة بتفعيلها وتنفيذها خلال الفترة الممتدة من 2015 إلى 2018 ضمن مشروعها التربوي المرحلي... "، تجاوزا ل"لإشكاليات الرئيسية التي تعاني منها المنظومة التربوية، والمتمثلة على حد توصيف المذكرة في إشكالية انتقال عدد من التلاميذ من مستوى تعليمي لآخر دون حصولهم على الحد الأدنى من التحكم في التعلمات الأساسية...".
وإذا كانت النتائج المنتظرة للتدبير واضحة تتمثل أساسا في تحكم المتعلمين في الحد الأدنى من التعلمات، من خلال دعم المتعثرين دراسيا في المواد الأساسية في سلكيْ الابتدائي والإعدادي، عبر تطوير كفاءات المدرسين من جهة، وتعزيز القدرات التدبيرية للإدارة التربوية في مجالي التقويم والدعم من جهة ثانية، فإن المذكرة وفي شق التشخيص سكتت عن أسباب التعثر الدراسي وقفزت عليها، وكأنها حالة عرضية وليست بنيوية؛ تشخيص يبدو ضروريا لتفادي أسباب التعثر ويُسعف في إيقاف نزيف التردي الذي يرخي بظلاله على فرص التنمية باعتبارها عاملا حاسما في الاستقرار والتماسك المجتمعي.
إنه وبدون معالجة جذرية للأزمة، لن يؤتي التدبير أي تدبير النتائج المتوخاة، وسينضاف لسلسلة إجراءات تُسوَّق حلولا سحرية وتُهدر في تنزيلها أموال بالملايير كلفة المخطط الاستعجالي نموذجا وجهود في التأطير والتأهيل دون جدوى، بل صار عرفا وتقليدا أن تسارع الجهات المسؤولة لتبني مخطط إصلاحي جديد قبل استيفاء السابق سقفه الزمني المحدد لتطبيقه، وقبل تقييمه وتقويمه وتحديد المسؤولين عن إخفاقه، تفعيلا لربط المسؤولية بالمحاسبة، وإلا من يتحمل مسؤولية ضياع أجيال من أبناء المغاربة لم يتلقوا تعليما نافعا يفيدهم ويفيد المجتمع؟ ومن يتحمل مسؤولية الثروات التي هدرت في استيراد مقاربات غريبة عن البيئة والمزاج المغربيين؟ وكيف يمكن تفسير أن من يتولى نعْي مشروع إصلاحي معين هو نفسه وزيرا أو فريقا أو مجلسا أعلى الذي انبرى "للتبشير" ببركاته ونجاعته؟ ولماذا تتغير المخططات الإصلاحية ويُبقى على نفس الوجوه التي هي جزء من الأزمة؟ ولماذا هذا الحرص على تفريخ اللجان مركزيا وجهويا وإقليميا للتتبع والإشراف وما يقتضيه من تعويضات مالية تكرس ثقافة الريع؟
وحيث إنه لا يتسع المجال لبسط أعطاب منظومة التعليم، نكتفي ببعض الإشارات، ومنها تنصُّل الدولة في شخص الوزارة الوصية من مسؤوليتها لتعميم التعليم الأولي، لا سيما في الوسط القروي، ذلك أن الحرمان من التعليم الأولي بمعاييره المعتمدة خرق سافر لمبدأ تكافؤ الفرص، يضاف إليه الاكتظاظ الذي أضحى قدرا يُستعان في مواجهته بالدعاء، لما يفرزه من طوامٍّ أحال المؤسسات التعليمات ساحاتٍ للمبارزة والعربدة. ومع الاكتظاظ هشاشة تكوين المدرسين وغياب ثقافة الاعتراف بتضحيات نساء ورجال التعليم، قبل الحديث عن الحوافز المعنوية والمادية، ناهيك عن ظاهرة الخصاص وما تمخض عنها من "عبقرية" مغربية: الأقسام المشتركة متعددة المستويات، حذف حصص التفويج في المواد العلمية وقبلها اللغات، تقليص حصص المواد بحسب خصاص المدرسين، إسناد تدريس المواد دون مراعاة التخصص بدعوى المواد المتآخية. السؤال: كيف يستقيم الحديث في ظل هذه الإكراهات وغيرها كثير، عن الدعم التربوي على أساس حاجيات المتعلمين وأنواع تعثراتهم الدراسية؟ أم أن المطلب الملح هو رفع عتبات النجاح والانتقال بين الأسلاك لرفع عتب التقارير الدولية، من خلال إعادة النظر في آليات تقويم الفروض والاختبارات الإشهادية، وبتعبير تقرير المجلس الأعلى للتربية والتكوين في مادته (79) "تبسيط ومَعْيرة آليات التقييم والدعم التربوي ضمانا لتوفر المتعلمين على حد مقبول للنجاح ومتابعة الدراسة بين المستويات والأسلاك التعليمية"؟
في كلمة واحدة، إنه وعوض البحث عن حلول ناجعة لاستئصال أورام المنظومة التعليمية، تُتخذ تدابيرُ "تقنوية" على شكل مُسكنات ربحا للوقت والتفافا على مطالب الإصلاح الحقيقي، لم تُعِدْ للمنظومة عافيتها وجاذبيتها، من قبيل اعتماد نقطة المراقبة المستمرة في احتساب معدل نيل شهادة الدروس الابتدائية، وإلغاء معاملات المواد الدراسية في مراقبة السنة الثالثة إعدادي رفعا لمعدلات نيل شهادة السلك الإعدادي، وإدراج نقطة المراقبة في احتساب معدل نيل شهادة الباكالوريا... تدابير ثبت قصورها لأنها حاولت الالتفاف على الأزمة وليس معالجتها، وإلا فالدعم التربوي باعتباره آلية لتطوير التعلمات وتجاوز التعثرات ليس جديدا، فقد رُكِّز عليه باعتباره "أحد الركائز المحورية للسياسة التربوية في مختلف الإصلاحات، بغية النهوض بمردودية النظام التربوي من خلال العمل على الرفع من بعض المؤشرات الدالة كمؤشر الاحتفاظ بالتلاميذ ومؤشر النجاح، ومن بين تجليات اهتمام القطاع بمجال الدعم التربوي على مستويات عليا في اتخاذ القرارات، نذكر إصلاح 1985 الذي تم الحديث فيه عن التعليم الأساسي ومبدأيْ تعميم التمدرس والنجاح. وعلى هذا الأساس تم تبني بيداغوجية الدعم والتقوية في هذا الإصلاح. وإصلاح 1998 الذي تضمنه الميثاق الوطني للتربية والتكوين".(دليل إعداد وتدبير أنشطة الدعم البيداغوجي: 2010).
وتجدر الإشارة أن ما يصنفه تقرير المجلس الأعلى للتربية والتكوين تعثرات في التحكم في التعلمات الأساسية هو نتيجة طبيعية لاختيارات وقرارات سابقة باسم الإصلاح مجسدا في البرنامج الاستعجالي حيث حدد أن "90% من فوج 2009/2010 ستتمكن من استكمال سنوات التعليم الابتدائي دون تكرار في أفق 2014/2015، وأن 80% من فوج 2009/2010 ستتمكن من استكمال سنوات الدراسة بالثانوي الإعدادي دون تكرار في أفق 2017/2018"، أية مفارقة هذه أن يحدد موسم 2017/2018 مرة أخرى موعدا لرفع عتبة الانتقال بين الأسلاك في نفس السلكين على أساس المعدل بعد أن كان الهدف هو تعميم النجاح؟
فكفى ترقيعا وهدرا للأموال والجهود! وكفى مغامرة بمستقبل الأجيال وفرص الالتحاق بركب الدول النامية! ومتى يتم القطع مع التخبط والارتجال في تدبير قطاع هو من حيث الأولوية ثانيا بعد ملف الوحدة الترابية؟ ومتى يتحول التعليم شأنا مجتمعيا بعيدا عن التوظيف السياسوي تحكما في سيرورة الوعي المجتمعي وضبطا لحركيته؟
* الهوامش مقتبسة من المذكرة الوزارية 104/15 في موضوع "تفعيل تدبير عتبات الانتقال بين الأسلاك" يوليوز 2015.