تعيش الأسر في مثل هذا الشهر من كل سنة دراسية حالة من الاستنفار والذعر الشديدين بسبب امتحانات نهاية السنة الدراسية التي تقرر مصائر التلاميذ والطلبة، وبسبب أجوائها القاتمة التي تلقي بظلالها على الأسر والأفراد والجماعات، وفي خضم انكباب السلطات التربوية وشركاء المدرسة على إنجاز هذه الامتحانات، تأتي هذه المقالة لتسهم في ملامسة بعض الظواهر السيئة المقرونة بأجواء تلك الامتحانات، والكشف عن بعض الإشكالات المصاحبة لتلك العملية، وذلك بهدف إبراز التحولات الصارخة في مجال القيم التي يتلقاها المتعلمون من خلال المناهج الدراسية طيلة السنة والسنوات، حيث تفرز الامتحانات قيما مناقضة للقيم التربوية المتلاقاة، ولعل السبب الرئيس في ذلك يرجع إلى الإكراهات والظروف التي تمر فيها تلك الامتحانات، إضافة إلى التشوهات التي طالت حتى المفاهيم المتصلة بالامتحانات وأجرأتها؛ فمن الحقائق المعلومة لدى المهتمين بالميدان التربوي المدرسي أن العملية التربوية التي يجب اعتمادها في إصدار الحكم على مدى تحقيق المتعلم أو الجهاز التعليمي للأهداف التربوية المحددة هي "التقويم" وليس "الامتحانات" التي تعتبر مجرد أداة من أدواته المتعددة، وليست عين التقويم، فاختزال التقويم في الامتحانات خلط في المفاهيم الذي يؤدي إلى نتائج عكسية، ولتوضيح المسألة أكثر، أذكر بأن جميع الأدبيات التربوية في مجال التربية والتعليم تُجمع أن التقويم عملية شاملة للبرامج التعليمية، والأهداف المحددة، والقدرات العقلية، والأساليب التقويمية المعتمدة، وليست عملية تجزيئية تستهدف جانبا بعينه دون استحضار الجوانب كلها، ومن ثم يكون التقويم –فعلا- محققا لأهدافه المرصودة، سواء على مستوى المعلم والمتعلم والمنهاج، ويكون أيضا وسيلة لتحسين العملية التعليمية التعليمية، من خلال التشخيص العلمي للواقع التربوي في أبعاده الثلاثة، ثم التدخل للعلاج على ضوء نتائج التشخيص؛ أما الامتحانات بصيغها الحالية، ومضامينها المعرفية، وأهدافها الضيقة، كما هي في واقع الممارسة؛ فإنها لا تعدو أن تكون مجرد أداة كمية، همها الوحيد هو إفراز عدد المنتقلين والراسبين، من خلال أسئلة التذكر والحفظ في الغالب، والتي تفتقر إلى شروط الاختبار الجيد كالصدق والثبات والموضوعية والشمول، ولا تتجاوز حد التشخيص الجزئي، إلى إصلاح الاختلالات التي تعكسها نتائج الامتحانات والذي يعتبر أهم غايات التقويم، وبالتالي أصبحت تلك الامتحانات غاية وليست وسيلة، وأداة تسلطية تثير الرعب والخوف في نفوس كثير من المتعلمين وفي نفوس أسرهم أيضا، وفي المقابل أصبح هاجس المتعلمين الأساسي هو حصولهم على معدلات عددية مميزة، أو على الأقل مقبولة، ما يدفع الكثير منهم إلى اللجوء إلى القيم الخسيسة من التحايل والغش بجميع صوره وأشكاله، لدرجة أصبح معها الغش حقا مكتسبا، وقاعدة يروج لها المروجون بمثل قولهم: "من نقل انتقل، ومن اعتمد على نفسه ظل في مكانه".. ومثل هذه القناعات تضرب -في عمق- قيم الاعتماد على النفس، وقيم الأخذ بالأسباب، والبعد عن الاتكالية، إضافة إلى كونها تطعن في مصداقية الجهود المبذولة، والشهادات المحصلة؛ والأهداف التربوية التي من بينها، التربية على القيم وتزكية نفوس الناشئة بالمثل والفضائل، بل تقوض المنظومة كلها، وتضعها في كف عفريت، وتسحب المشروعية من وجودها، وفي هذا مكمن الإشكال الذي يتطلب التفكير في أساليب معالجة الظاهرة بجدية، بدءا بنشر الوعي بمخاطر التساهل في مثل هذه السلوكيات، وانتهاء بالحزم في تطبيق القانون، لقطع دابر هذا السلوك الضار بالأفراد والأمم، خاصة إذا نظرنا إلى الظاهرة من زاوية التفاعل القائم بين المدرسة والمجتمع، فكل الظواهر المنتشرة في المدرسة سواء كانت حسنة أو سيئة ستخرج -لا محالة- إلى المجتمع بانخراط مخرجات المدرسة في الحياة العامة، والعكس صحيح، إذ لا يمكن للتلميذ الذي يعيش -في وسطه الاجتماعي- الغش السياسي في الانتخابات، والغش في النتائج الرياضية، والغش في جودة المواد الاستهلاكية، وعدم احترام قوانين البناء، ومخالفة ضوابط السير على الطرقات... ولا يمكن أن يصبح الغش -عنده- في الامتحانات أمرا غريبا، فعلاقة التأثر والتأثير بين المدرسة والمحيط أمر قائم الذات. خلاصات - المتأمل في المناهج التربوية يجدها زاخرة بأصول القيم الإنسانية من العدل والصدق والاعتماد على النفس، غير أن اختزال مكونات المنظومة التربوية في جزئياتها الضيقة، وأشكالها السطحية مخل بالمقاصد، وموجه نحو صور تطبيقية فيها من التمحل والتعسف ما يخرجها عن غاياتها المرصودة، مثال التقويم والامتحان؛ - الترخص في بعض الظواهر السلبية كالغش في أي موقف من المواقف الحياتية والفضاءات التربوية، غير مأمون العواقب والامتداد إلى أكثر من مجال، لتشابك العلاقات، فالذي يتصور الفواصل بين المدرسة والمحيط الخارجي، أو بين كل المكونات في عصر الأقمار الاصطناعية والشبكات العنكبوتية، ووسائل الاتصال السريع واهم بكل المقاييس.
