حول خلفيات القرارات الأخيرة الصادرة في حق رجال التعليم (1)

مقدمة
تميز الدخول المدرسي خلال السنة الجارية بارتفاع واضح في وثيرة ومنسوب التصريحات والندوات واللقاءات بردهات الوزارة الوصية على قطاع التربية والتعليم، وسالت مداد غزيرة بخصوص فحواها ومضامينها التي أجمع جل المراقبين والمتتبعين للشأن التربوي بأن لغة الأرقام والطمأنة والوعود والآمال شكلت الهاجس الأكبر فيها، معتبرين بأن رؤية المسئولين على القطاع يشوبها الاجترار والتكرار وغياب الوضوح والتجديد، وتفتقد إلى الموضوعية والبصيرة وبعد النظر "فالمقاربات والحلول والخطط التي يقترحها ويبلورها كل طرف على حدة للخروج من هذه المعضلة التاريخية التي طبعت مسار المغرب تبقى حبيسة البعد التقنوي كالميزانيات والأطر والموارد البشرية"[1]. فهي إذن أحادية الجانب يتم التركيز فيها على عمليتي التموين والتمويل اللتان تُترجمان على شكل أرقام يجهل الواقع تجلياتها وآثارها ومظاهرها في معظم الأحيان.
وعلى العكس من ذلك " تتناسى أهم المرتكزات التي تتمثل في إشاعة قيم جديدة محركة للنهوض بالقطاع التعليمي"[2] أي يُعمد إلى غض الطرف عن السياسة المعتمدة في ما يخص قيمة وجودة الشق البيداغوجي والتربوي والمعرفي والعلمي والقيمي التي من شأنها انتشال القطاع التربوي من غياهب الأزمة الخانقة التي يتخبط فيها، والارتقاء بالخدمات التربوية والتعليمية بشكل يتيح لها الاستجابة لتطلعات وحاجيات التلاميذ والمجتمع المغربي عامة، وبالتالي فإنه " لم يتضح بعد ما هو النموذج الذي تتوخى المؤسسة التعليمية تخريجه، ولأية أهداف اقتصادية واجتماعية، وضمن أي مشروع؟"[3].
على مستوى آخر، كشفت السلطات الحاكمة والوزارة الوصية معا عن توجهات سياسية (الرفع من سن التقاعد، الزيادة في الاقتطاع، التقليص من قيمة المعاشات، منع رجال التعليم من متابعة الدراسة الجامعية، تجميد الأجور، ارتفاع الأسعار، وقف الدعم الموجه لبعض المواد الاستهلاكية...) أقر الجميع بطابعها التسلطي، "فالشروط والظروف التي أحاطت بطقوس إصداره تؤشر إلى أنه ليس إلا مظهرا من مظاهر التوظيف الطاغي للقوة والنفوذ واستغلال السلطة والاستبداد [...] فهو قانون تحكمي: مشحون بكل معاني القهر والاستبداد وخاصيات القسر والإذعان والإخضاع "[4]. كما تقوم على أسس تفوح منها روائح استبداد واستغلال لطالما نددت بهما كل الفعاليات السياسية والحقوقية والمدنية، بما فيها أولئك القائمين على الشأن السياسي والتربوي في الوقت الراهن بغض النظر عن مصداقية ذلك. ويتبدى بشكل واضح وبما لا ريب فيه، أن كل ذلك ليس إلا استهدافا لكرامة وحقوق وحريات ومكتسبات وطموحات وآمال نساء ورجال التعليم.
فما هي الدوافع والرهانات وراء اتخاذ هذه القرارات الجائرة في حق هذه الفئة بالذات؟؟
أعتقد أنه لن يتأتى لنا تفكيك شفرات هذا التساؤل، وإماطة اللثام عن الخلفيات الكامنة وراء هذا الإجراء العقابي إلا باعتماد مناهج وأساليب تحليلية مختلفة، تمكن من جهة أولى، من قراءة موضوعية للمرحلة التاريخية التي يجتازها المجتمع المغربي، وتكفل من جهة ثانية، الإحاطة بالواقع التربوي والتعليمي في زمننا الحاضر.
ذلك راجع إلى أن الباحث في المسألة التربوية سيبارح تعسفا مكانه وزمانه، ولن يركن تفكيره في زاوية ضيقة، ولا يستطيع أن يبقى رهينة رؤية سطحية للأمور، وإنما سيجد نفسه مرغما على توفير جهد وطاقة كبيرين، واعتماد رصانة علمية لخوض غمار التنقيب في الصفائح المتراصة المؤثثة للبناء التربوي، والسفر بعيدا عبر متاهات وشعاب جغرافيته وتاريخه، بسبب بنية النسق التربوي المتشعبة، وتركيبته المعقدة، وامتداداته المختلفة، وتعدد الفاعلين والمتدخلين في شؤونه، علاوة على الطبيعة المركبة للمجتمع المغربي، وتأثره بتيارات وتقلبات المناخ الدولي.
نخلص إذن إلى أن مقاربة الوضع التربوي المغربي في الزمن الحاضر، سيستدرجنا حتما إلى ضرورة إلقاء نظرة ثاقبة ورصينة على أهم المحطات التاريخية التي ميزت المسار التربوي، مع الأخذ بعين الاعتبار طبعا، كل ارتباطاته بالسياق العام الاقتصادي والسياسي والاجتماعي الذي ميز المجتمع المغربي والمناخ الدولي عامة.
فالمقال الذي بين أيدينها سيحوي إجراءين عمليين أساسيين، يتمثل أولهما في تسليط الأضواء، بقدر الإمكان، على أهم المراحل التي عبر منها النسق التربوي المغربي، والتي نعدها في اثنتين: مرحلة النهوض(من خمسينات إلى سبعينات القرن الماضي) ، ثم مرحلة النكوص(من سبعينات القرن الماضي إلى الوقت الحضر). أما الإجراء الثاني، فهو القيام عند كل مرحلة تاريخية بعملية تحليلية لطبيعة العلاقات القائمة بين الأطراف المتدخلة في الشأن التربوي وتحديد ارتباطات ذلك بالسياق الدولي العام.
I- القطاع التربوي: تعبئة وآمال عريضة من أجل النهوض
تميزت هذه المرحلة بصعود وتنام لتيارات سياسية، على مستوى جميع دول العالم الثالث، كان قاسمها المشترك هو التحرر والانعتاق من قبضة المستعمر الأجنبي، في وقت كان فيه الغرب الاستعماري ينتشي بسنوات المجد والرفاهية.
بطبيعة الحال، فالمغرب لم يبق في منأى عن هذه الرياح التي بموجبها خطى الشعب خطوته الأولى، بشكل خجول، في إطار مساعيه الرامية نحو إجلاء المستعمر وتحقيق الحرية والمساواة والعدالة والديمقراطية الوطنية.
لا شك أن رحيل الفرنسيين واستلام المغاربة للسلطة السياسية والإدارية، وضع المجتمع المغربي أمام واقع جد معقد على جميع المستويات، استلزم بالطبع التلاحم والتعاضد وتحمل مسئوليات التدبير والتسيير، والعمل الدءوب في أفق بناء وتشييد أسس دولة حديثة تستجيب لطموحات وانتظارات مختلف مكونات الشعب المغربي، وتمكنهم من التمتع بخيرات هذا البلد وثرواته.
لذلك كان التوافق السياسي خيارا قويما لا محيد عنه لخلق مناخ ملائم يلتئم بموجبه كل الفاعلين لوضع خطط واستراتجيات عملية تمكن من وضع البلاد على طريق التنمية والسير بها قدما نحو الازدهار والتقدم إلى ما هو أفضل.
على قاعدة هذه الخيارات، سُطرت خطط وبرامج عملية لبناء قطاع تربوي حداثي يستجيب لمتطلبات المرحلة ويحقق الغايات والمرامي والقيم العليا المتوخاة، لكونه "الحقل الأساسي والخصب لتوفير الموارد البشرية الضرورية للإنتاج والتصنيع وبالتالي تفجير طاقات التغيير لبناء مجتمع متحرر ونام وديمقراطي يتميز بالعدالة الاجتماعية"[5].
وُلد القطاع التربوي إذن، ونزعة الحياة دفاقة في شرايينه، فهو يسعى أن ينهض، ويكبر، ويتمدد، ويمتلك ناصية ذاته وكيانه، "إنها نزوة الحياة وتحقيق الذات المولدة للحيوية والانطلاق والنماء"[6].
فقد قُرر تعميم التعليم وتوحيده، وتوسيع شبكة المؤسسات التعليمية لتغطي التراب الوطني، حيث هلم المغاربة لتشييد المدارس بالقرى والبوادي بأنفسهم، وتوجيه أبنائهم نحو التمدرس بأعداد غير مسبوقة، إذ "أتاح مجهود للتعميم كبير المدى بلوغ نسبة 30% سنة 1958-1959، ونسبة 36% في السنة الدراسية 1960-1961 وبذلك نسجل تحقيق نمو نسبته 255% بالمقارنة مع وضعية الانطلاق [...] أما الأفواج في طريق التمدرس، فظلت في نمو واضح بالنظر إلى الاحصائيات المتوفرة بهذا الصدد"[7]، بلغة أخرى، فعدد "الأطفال المتمدرسين انتقل من 20000 في عهد الحماية إلى مليون متمدرس ما بين 1960 و 1964 "[8] .
اكتسبت المدرسة بذلك حرمة تعلو قيمتها ومكانتها كل الاعتبارات، مما قد يحدو بنا إلى إمكانية القول بأن القطاع التربوي سيصطدم بعائق أساسي "يتمثل في النقص الصارخ لعدد الحاصلين على الشواهد، بما يجعل من المستحيل الاقتصار على هيئة المدرسين الوطنيين لإنجاح المشروع الطموح إلى تعميم التعليم، وبذلك فمسألة التفكير في تكوين مدرسين أكفاء وبعدد كاف كانت تفرض نفسها"[9].
بهذا الاندفاع والنشاط، احتل المدرس مكانته القيمية بأعلى الهرم الاجتماعي، حيث كان في قلب دوامة الأحداث التي كانت تؤثث تلك المرحلة، فدوره لم يكن يقتصر على التكوين والتربية وإنما تجاوز ذلك إلى الانشغال والانكباب على هموم المجتمع وقضاياه، "إن رجال التعليم ليسوا معلموا صبيان فحسب، بل مهمتهم في الحقيقة أوسع من ذلك وأعمق، إنهم الأداة التي لا يمكن أن يتحقق التغيير بدون مساهمتها الفعالة والمتواصلة"[10]
إن الإيمان بضرورة مواصلة الاستقلال، وبأهمية استقلال القطاع التربوي والتعليمي وكونهما أساسا وسكة ينبغي على قطار التنمية أن يتحرك عليها بغاية الوصول بالمجتمع إلى محطة التقدم والتطور، أفضى بدون شك إلى خلق شروط مادية وقيمية منحت للمدرسين نوعا من الاستقلالية، وبثت النشاط والحيوية في نفوسهم، ومدتهم بالحماس اللازم للمساهمة الفعالة والايجابية في صناعة القرار، ومن ثم تشييد أوصال هذا الوطن بتبديد وتجفيف منابع الجهل، وزرع بدلا منها مشاتل الوعي والعدالة والديمقراطية بالمجتمع والاعتناء بقيمها وتحصينها.
وبالتالي " كان دور المدرس يتجلى في قيادة المجتمع بشكل عام والقروي بشكل خاص نحو الحضارة والتقدم، حيث بيده مفتاح التوعية وحل المشكلات، الأمر الذي جلب له الاحترام والتقدير لأن دوره مهم ومركزي"[11].
خلاصة
شكل هاجس الانفلات من قبضة المستعمر الأجنبي من جهة أولى، ومهمة بناء وتشييد دولة حديثة من جهة ثانية، وكيفية العمل على تدارك معضلات ومخلفات الاستعمار من أجل اللحاق بركب التنمية من جهة ثالثة، الدوافع والأسس الموضوعية والذاتية التي مهدت للتفكير والتخطيط لقطاع تربوي وتعليمي فعال من شأنه تأهيل وتزويد المجتمع بموارد بشرية تستطيع قيادة المرحلة والإجابة عن حاجياتها ومتطلباتها، الأمر الذي أفضى حتما إلى تبوء كل من المدرسة والمدرس معا مكانة اجتماعية متميزة جلبت لديهما الاحترام والتقدير. فهل يا ترى بقي لدى أصحاب القرار نفس الرؤية والطموح بخصوص قطاع التربية والتعليم؟ وهل سيتواصل التمدرس على ذلك الإيقاع أم سيصطدم بحواجز كبرى، تبطئ وثيرته وتدخله متاهات جوفاء ؟ وما الكيفية التي سيتم وفقها التعاطي مع المدرس في ما سيأتي لاحقا؟ يتبع...