للمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي (الرباط – ديسمبر 2014). * تقديم تنتظم قراءتنا النقدية لهذا التقرير التحليلي ، حول خمسة عناوين رئيسة تركز على الجوانب المنهجية، على أن تتلوها لاحقا قراءات وملاحظات تشمل مضامينه و خلاصاته. وللتذكير فقد أحدث المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ 16 ماي 2014، تطبيقا لمقتضيات دستور2011، ليحل محل المجلس الأعلى للتعليم . و من أدواره فضلا عن تقديم المشورة ،" تنوير ذوي القرار والفاعلين والرأي العام، بواسطة التقييمات الكمية والنوعية، المنتظمة والدقيقة لمختلف مكونات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ".لذلك كان من الطبيعي أن ينجز هذا التقرير ألتقييمي والذي جعلناه محورا لهذه القراءة النقدية والتي نبغي منها ،المساهمة بدورنا و بموضوعية وتجرد ،في تنوير كل من يهمه الأمر بمن فيهم أعضاء الهيأة التي أشرفت على إعداده ،و المساهمة بالتالي في تطوير التعليم ببلادنا. * مبررات التقرير و ربط المسؤولية بالمحاسبة ينطلق هذا التقرير ،حسب معديه، من الوضعية التي آلت إليها منظومة التعليم ببلادنا ،ومما أبانت عنه العديد من الدراسات والتقارير الوطنية والدولية ، من اختلالات متواترة ومتعددة الأوجه. حيث أصبحت المدرسة عرضة لانتقاد الفاعلين والمهتمين الذين يشتكون من عدم وفاء السياسات التربوية المتعاقبة بوعودها والتزاماتها. فأصبحت المدرسة المغربية والعمومية منها على وجه الخصوص، "مؤسسة في وضعية أزمة، تستهدفها الانتقادات من كل جانب وتعتبرها مصدر كل الأزمات الأخرى، مثل الأزمة الاقتصادية، لكونها لا تؤهل المتعلمين لسوق الشغل؛ والأزمة الثقافية، لكونها لم تعزز السلوك المدني وسط الأجيال الناشئة؛ والأزمة الاجتماعية، لأنها فشلت في مهمتها التربوية القاضية بتكوين مواطن مسئول". ضمن هذا السياق ،سياق الأزمة التي يعانيها نظامنا التربوي والمطالب الملحة من كل الجهات، للإسراع بإصلاحه ، "أصبح ،كما يقول واضعو هذا التقرير ،تقييم تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين ،مطلبا مستعجلا وشرطا ضروريا لتقدير الإنجازات الملموسة وتحليل الفوارق إزاء ما أوصى به، وذلك من أجل فتح آفاق تأهيل النظام التربوي وتطويره والخروج به بالتالي من أزمته". "إن التقييم الإجمالي والشامل ، حسب هذا التقرير ، لتطبيق الميثاق على مدى أكثر من عشرية (من سنة 2000 إلى سنة 2013)، أصبح أمرا ضروريا سابقا على كل مسعى لإعادة تأسيس نظام التربية والتكوين والبحث العلمي… و ذلك من خلال فحص ما تحقق من تقدم ومن مكتسبات، مع إبراز الاختلالات والصعوبات التي تمت مواجهتها، من أجل تقييم درجة نجاح هذا التطبيق بشكل شمولي والتعرف على دعامات ورهانات التربية التي تتطلب تدخلا فعالا في السنوات المقبلة".(ص9 من التقرير). لكننا نعتقد ، أن مثل هذه الدراسات و التقارير التقييمية ،لا تحتاج إلى مبررات،ولا ينبغي أن تأتي نتيجة أزمات و اختلالات .فهي من الضروريات وربما من الروتين ،في جميع الأنظمة التي تسعى نحو التطوير ونحو إرساء الديمقراطية الحق وربط المسؤولية بالمحاسبة .فبعد مصادقة المغرب على الدستور الجديد سنة 2011، تم إدراج مفهوم ربط المسؤولية بالمحاسبة في وثيقة النظام الدستوري المغربي ،كركن رابع بعد الديمقراطية المواطنة و التشاركية و الحكامة الجيدة وفصل السلط وتوازنها وتعاونها. لذاك فالغرض الأساسي للتقييم هو المساءلة وليس فقط الإعداد لوضع إستراتيجية إصلاحية . ففي ظل نظام ديمقراطي ، فإن المرافق والخدمات العامة مثل وزارة التربية الوطنية وغيرها من الوزارات ، مسئولة عن عملياتها وعن كيفية تدبير شؤون قطاعها وعن سبل استخدام الموارد المرصودة. إن تقييم السياسات العمومية هو في الواقع مطلب ديمقراطي ، لأنه يتيح للمعنيين ولعموم المواطنين ، المعلومات الموضوعية التي تمكنهم من تشكيل أفضل رأي حول الخدمات العامة و مساءلة في نفس الآن، أصحابها . فضلا عن هدف التطوير و الإصلاح كما هو وارد في مبررات واضعي هذا التقرير والذين يتجنبون، ما أمكن،الحديث عن ربط المسؤولية بالمحاسبة. -2تقييم المنظومة والأسئلة المسكوت عنها عمل التقرير إّذن ، على إبراز الفوارق بين أهداف وتوصيات دعامات الميثاق من جهة (وخصوصا ما يتعلق بالتطبيق) وبين الإنجازات الفعلية من جهة أخرى. فالمقصود إذن، هو كشف المكتسبات ومكامن العجز وتحديد التحديات التي يجب رفعها لتحسين جودة التربية والتكوين في المستقبل. "يخترق التقرير سؤالان أساسيان هما: هل حقق تطبيق الميثاق بعد مرور أكثر من عشرية، غايته المركزية المتمثلة في تحسين أداء المدرسة المغربية على عدة مستويات؟ وما هي مكتسبات الإصلاح وما هي العوائق التي تمت مواجهتها و الاختلالات التي حصلت أثناء تطبيق هذه الوثيقة؟ "إن الهدف من هذا التقرير المرتكز على دعامات الميثاق (وهو الأول من نوعه بخصوص هذه المسألة بالمغرب)، هو تقييم الفوارق بين أهداف الميثاق المذكور والنتائج المحصل عليها."(ص 10). لكننا نعتقد أن هذا التقرير يحيد عن المقاصد بوضعه لهذه الأسئلة/الأهداف الشاردة والتي تجعلنا نبتعد عن التشخيص الحقيقي لأسباب الأزمة والكشف عن آثارها المدمرة ومحاسبة المسئولين عنها وبالتالي تخطيط معالم الإصلاح الناجع الذي طال انتظاره. فنغرق في المقاربات التقنية والتفاصيل الكمية والقواعد الإحصائية والعناوين الفرعية ، ونبقى على السطح بدل من التعمق في الأسباب الحقيقية والمرامي الدفينة . لان السؤال في اعتقادنا، ليس عن الاختلالات في تطبيق الميثاق ، بل كان ينبغي التركيز على تحليل ومناقشة السياسات التربوية (اليمينية منها واليسارية…)التي تعاقبت خلال العشرية المقصودة والتي لم يكن همها دائما تطبيق الميثاق ولم تكن تلتزم بالضرورة بمقتضياته ،بل كانت غالبا ما تدير ظهرها لدعاماته. سياسات قاصرة قادها بعض السياسيين (وغير السياسيين) ،الذين لم يلتزموا دائما حتى ببرامج أحزابهم ، وكانت قراراتهم المتسرعة والتي يغلب عليها العشوائية والارتجال، خاضعة في الغالب إما لضغوط المنظمات والصناديق الدولية ومكاتب الدراسات الأجنبية والمانحين باسم التعاون والشراكة ، و إما نتيجة ضغوط داخلية لم يكن دوما هاجسها الأساسي خدمة الوطن ونموه ورفاهية أبنائه وإما لقرارات ظرفية يمليها الانشغال بتدبير الشأن اليومي والهاجس الأمني والحفاظ على المكتسبات.إن الأسئلة التي يضعها مؤلفو التقرير ،تجعل في رأينا ، من الميثاق مجرد "قميص عثمان" أو الشماعة التي نعلق عليها سياساتنا التربوية/ اللاتربوية الفاشلة . كما أن السؤال /التقييم كان ينبغي أن يشمل أولا، وزارة التربية الوطنية نفسها ، (وليس فقط الوزير سياسيا أكان أم تقنوقراطيا)، في هياكلها (اوركانيكرام) وتنظيماتها وأكاديمياتها… وموظفيها وأطرها وخاصة العليا منهم والذين يؤثرون كثيرا في قرارات الوزراء خاصة من يأتي منهم من قطاعات وتخصصات أخرى بعيدة كل البعد عن التربية والتعليم،و أن يشمل التقييم "حكامتها" بل و تحكمها و تسلطها المركزي والمتمركز (ضدا عن كل مبادئ وخطط الجهوية المتقدمة) وأن يشمل السؤال ،أساليب عملها و تدبيرها للميزانيات وعقد اتفاقيات التعاون والشراكات وإبرام الصفقات (وما أدراك ما الصفقات) و أن يستهدف قبل هذا وذاك، الثقافة السائدة في دهاليز الوزارة والعقلية المتفشية في أقسامها ومديرياتها ومدى نزاهة المسئولين عنها … ثم إن الهيأة التي أشرفت على هذا التقييم ، كان ينبغي أن توجه الاستدعاء كذلك ، للمجلس الأعلى للتعليم ذاته، و تستفسره عن ماذا كان يفعل خلال هذه العشرية ونيف،وعن دوره ، وأساليب عمله و تقييماته وعلاقته بوزارة التربية الوطنية والتي على ما يبدو ، لم تكن دائما وربما لحد الآن ، علاقة تعاون وتكامل واندماج ، حيث نلاحظ على سبيل المثال ،أنها لم تنتظر نتائج مشاوراته وجلسات الاستماع ودراساته والتي كانت تتم بموازاة مع مشاورات ودراسات الوزارة ، حتى أعلنت عن أولوياتها و إستراتيجياتها الخمس عشرية (رؤية أفق 2030) بموازاة وربما حتى قبل انتهاء المجلس من رؤيته وأولوياته في الإصلاح والتي قدمت مؤخرا إلى عاهل البلاد. بل ومررت الوزارة قبل ذلك ومن تحت الطاولة، قرارات خطيرة، مثل إقرار مسلك الباكلوريا "الدولية" ، ووضع خطة لتكوين المدرسين خارجة عن توصيات المجلس والشروع في أجرأة بعض الأولويات في إطار تنزيل خطتها الإصلاحية (الرؤية المستقبلية الاستشرافية) المستقلة عن خطة المجلس، والمؤلفة من 23 إجراء موزعا على 9 محاور، في ارتباط وثيق بين هذه الأولويات و الإجراءات المتمثلة في وضع برامج جزئية "منقحة" ،لا تندرج بالضرورة في إطار النظرة الشمولية للمنهاج المنشود في كل إصلاح حقيقي وبين وضع برامج وعقد صفقات ،مثل برنامج "تحسين المنهاج الدراسي للسنوات الأربع الأولى من التعليم الابتدائي" أو مشروع "رصيد" – القراءة من أجل تطوير المهارات الأكاديمية والنمو الذاتي- مع بعض المانحين الأجانب كوكالة USAID…وغيرها. * صعوبات التقييم ومحدودية التقرير يعترف واضعو التقرير منذ البداية وفي تقديمهم لهذا التقييم التحليلي ،في 187 صفحة، والذي يقولون عنه إنه غير "مسبوق في بلادنا" ، بضعفه ومحدودية نتائجه. حيث يذكرون بصعوبات المهمة و قصورها ، "مع الإشارة إلى محدودية هذه العملية المتعلقة بمدة تتجاوز العشرية من فترة التطبيق ويطمح هذا التقرير إلى تفسير الفوارق قدر الإمكان، مع التأكيد على المكتسبات والنتائج الإيجابية،دون إغفال العوائق التي حدت من دينامية الإصلاح المنصوص عليها بالميثاق." ويؤكد المؤلفون في مكان آخر من التقرير ،ما نحن بصدده : "نشير في البداية، إلى صعوبة تقييم تطبيق الميثاق، نظرا لتعقد نظام التربية والتكوين والبحث العلمي، المتضمن لمكونات وأبعاد عديدة، تتمثل في السياسات المتوالية ومخططات العمل والأجهزة المؤسساتية والبرامج البيداغوجية والبنيات التربوية وأنظمة تأطير الفاعلين والأطراف المعنية." ويضيف واضعو هذا التقرير التحليلي ، إلى كل ذلك، صعوبة تجويد النظام التربوي والمدة التي يستغرقها للتأثير في المتعلمين، فيقولون "لأن تأثيرات الإصلاحات لا تدرك على المدى القصير في غالب الأحيان، بل تقتضي زمنا أطول لذلك. وما يعمق هذه الصعوبة أكثر، هو غياب تقييمات منتظمة، شاملة وقطاعية،تبرز درجة تحسن نظام التربية والتكوين نتيجة الإصلاحات". إن هذا الاعتراف المرير، يبرر بالضبط سؤالنا :أين كان المجلس الأعلى للتعليم، خلال هذه العشرية ونيف وأين كانت وزارة التربية الوطنية وأين كانت أجهزة الدولة الأخرى و هيآت البحث وآليات التقييم والتتبع ومجالس المحاسبة والفرق البرلمانية…؟ ألا يتعلق الأمر بمصير الملايين من أطفالنا بل وبمصير الأمة ككل؟ كما يعترف هؤلاء وبكثير من الحسرة، وأمام حاجتهم الملحة لإثارة السؤال حول مستقبل المدرسة انطلاقا من "التقييمات الموضوعية وغير المنحازة"، بالقصور ويقولون: "والحال، أنه باستثناء تقرير المجلس الأعلى للتعليم لسنة 2008 وتقييمات الأبحاث حول مكتسبات التلاميذ وبعض التقييمات الداخلية بمؤسسات هنا وهناك، فإننا لا نتوفر على تقييم شامل أنجز بطريقة منتظمة وموضوعية"… ويضيفون "وفي الحقيقة، فإن هذا التقرير لا يتضمن تقييما للأثر الحاسم أو للنجاعة، بسبب ندرة المعطيات و النمذجات الملائمة. ومع ذلك، فقد تمت معالجة وتقييم جوانب من المردودية (أي المخرجات)، عبر تحليل تعميم التعليم وامتداده والرجوع إلى الأبحاث حول مكتسبات التلاميذ وإدماج الخريجين وحول الإنصاف والبحث العلمي." (ولنا عودة إلى مسالة الدراسات والمصادر والمراجع التي تم اعتمادها في التقرير، في العنوان الخامس). ويستدرك المؤلفون ، "وقد واجه هذا التقييم الشامل إكراهات مقترنة بمدى توفر المعطيات الكمية والكيفية. ففي غياب نظام إعلامي يسمح بولوج قواعد المعطيات الكمية المتجانسة والتي تحظى بالمصداقية، اضطر هذا العمل التقييمي إلى اعتماد معطيات متفرقة وخام، بذلت الهيئة الوطنية للتقييم مجهودا كبيرا لتنظيمها مسبقا وتصحيحها". كما يعترف تقرير المجلس هذا، بالعجز عن تقييم كلفة التلاميذ وبعض الجوانب المالية من الميزانية الضخمة المخصصة للتعليم (ربع ميزانية الدولة)،حيث يذكر :"بخصوص تقييم المجهود في مجال تمويل التربية الوطنية خلال عشرية الميثاق، يجب تدقيق معطيين :أولا، لم ينجز الحساب الوطني المتعلق بالتربية الوطنية سوى مرة واحدة خلال السنة الدراسية 2004 – 2003 …" ثانيا، لا تسمح معطيات الميزانية المتوافرة حاليا، بالتمييز بين النفقات الخاصة بكل سلك تعليمي. وبصيغة أخرى، فإن هذه النفقات غير مجزأة بحسب الأسلاك التعليمية الثلاثة للتربية الوطنية )الابتدائي والثانوي الإعدادي والثانوي التأهيلي(…"(ص 180) كما يذكرنا المجلس (راجع المذكرة المنهجية في ملحقات التقرير) بحدود تقييم التعليم العالي ويضعه تحت عنوان( نظام معلوماتي غير كاف) : "إن النظام الوحيد الذي يسمح حاليا بالتتبع الفردي للطلبة،هو النظام التطبيقي المتعلق بتنظيم وتدبير الطلبة والتعليم APOGEE وقد شرع في استعمال هذا البرنامج الذي تم تكييفه مع النظام الجامعي المغربي، منذ سنة 2003 لمواكبة الإصلاح البيداغوجي، وهو متعدد المجالات ويتم بواسطته تدبير العديد من الوحدات،بدءا بالتسجيل الأول للطالب بالمؤسسة إلى الحصول على الشهادة الجامعية،مرورا بكافة مراحل المسار الأكاديمي )الخصائص السوسيوديمغرافية، النقط، النجاح في تصديق الوحدات،إلخ.(.ومع ذلك، لم يتم تعميم البرنامج التطبيقي المذكور على كل الجامعات، كما أن المعطيات لا تغطي فترة تطبيق الميثاق بكاملها". وهنا نتساءل من جديد ،أين كان المجلس الأعلى وأين كانت وزارة التعليم العالي وماذا كانوا يفعلون؟ ولماذا لم يبادروا بإجراء دراسات علمية معمقة تغطي النقص ووضع آليات لتخطي القصور؟ * فقر منهجي وغياب النموذج سواء في تقديم التقرير أو في المذكرة المنهجية في نهايته (ص 173) ، يتحدث واضعوه عن المنهجية المتبعة في التقييم،بقولهم، "إن الأمر يتعلق بتقييم تراكمي واسترجاعي وشامل. فهو تراكمي، لأنه يتتبع المراحل الكبرى لتطبيق الإصلاحات المنصوص عليها في الميثاق. وهو استرجاعي، لأنه يعالج التطور الحاصل خلال فترة تتعدى العشرية، وذلك ابتداء من سنة 2000. وهو شامل، لأنه لا يقف على كل تفاصيل توصيات الميثاق. وقد واجه هذا التقييم الشامل إكراهات مقترنة بمدى توفر المعطيات الكمية والكيفية. ففي غياب نظام إعلامي يسمح بولوج قواعد المعطيات الكمية المتجانسة والتي تحظى بالمصداقية، اضطر هذا العمل التقييمي إلى اعتماد معطيات متفرقة وخام، بذلت الهيئة الوطنية للتقييم مجهودا كبيرا لتنظيمها مسبقا وتصحيحها." كما يذكر التقرير أنه تم اعتماد منهجيتين، نظرا لحدود التقييم الإجمالي وهما: أولا: منهج مقطعي يعمل على تقييم كل دعامة من دعامات الميثاق، انطلاقا من الأهداف التي رسمها؛وعلى القياس الكمي والتقديرات الكيفية للفوارق القائمة بين ما هو منصوص عليه في الميثاق وبين النتائج التي تم تحقيقها. ثانيا : منهجية مستعرضة و شمولية تركز على الدعامات الرئيسية للميثاق، التي تمثل الرهانات الكبرى لنظام التربية والتكوين وتعمل على تقويم مدخلات inputs ومخرجات outputs نظام التربية والتكوين والبحث العلمي من خلال المداخل التالية: 1- الموارد )المادية والبشرية( التي تمت تعبئتها خلال عشرية الإ صلاح من جهة، ومدى ملاءمتها لأهداف وتوصيات الميثاق من جهة أخرى، وكذلك تكوين المدرسين والدعم الاجتماعي. 2- عمليات تطبيق الميثاق من خلال الأجهزة القانونية والمؤسساتية، والإصلاحات التي تم الشروع فيها،والإجراءات المتخذة وكذا آليات الحكامة الموضوعة، لنظام التربية والتكوين. وقد شكل مرجعا أساسيا بالنسبة لتقييم الفوارق القائمة بين ما نص عليه وما تم تطبيقه.وعدة الإصلاح البيداغوجي… 3- النتائج المحصل عليها عند نهاية عشرية تطبيق الميثاق )المخرجات( عبر: -. تعميم وتوسيع التربية ؛- إنجازات المدرسة والجامعة مع التأكيد على أهم المداخل المحددة لجودة النظام التربوي والتجديد الفعلي للمدرسة، والمتمثلة في مكتسبات التحصيل الدراسي للتلاميذ والإنصاف المدرسي و المردودية الخارجية و الاندماج المهني ،وكذا تثمين البحث العلمي …" إننا لا نفهم كيف يمكن أن تكون المنهجية مقطعية ومستعرضة وشمولية في نفس الآن،ففي الطب مثلا، تستعمل هذه "الطريقة"، فيقال الفحص بالأشعة المقطعية في التشخيص، ولكن في سياق مغاير وبأدوات ولأهداف مختلفة تماما. أما في حالتنا فإن المنهجية المعتمدة في هذا التقرير هي المنهجية المبنية على المقاربة النسقية ( المدخلات- العمليات- المخرجات) دون أن يدري واضعوه او على الأقل دون آن يذكروا ذلك. لكنهم يستعملون التحليل النسقي بشكل ناقص و بعد إفراغه من محتواه. وكانت النتيجة التقليل من شأن العديد من الجوانب وفي مقدمتها الجوانب البيداغوجية و المدخلات الديداكتيكية والنماذج المنهاجية (الكريكلومية) والعمليات التربوية المصاحبة من استراتيجيات وطرق ووسائل تربوية وأنشطة موازية وبرامج الدعم والمواكبة… فأتت باهتة في التقرير حيث لم تغطيها سوى بضع صفحات محسوبة على رؤوس الأصابع، من حجم التقرير (حوالي 187 صفحة من الحجم الكبير).في حين أن الإصلاح ،في نظرنا، هو إصلاح بيداغوجي – نفسي – ثقافي -أخلاقي بالأساس وهي الجوانب التي همشها التقرير الذي أغرقنا في مستنقع من المعطيات الكمية، وليس الإصلاح ببناء المدارس وربطها بشبكة الكهرباء والقضاء على الاكتظاظ و الأقسام المشتركة وإعداد المدرسين وتوفير دورات المياه…فهذه الأمور ،هي من التصريف اليومي العادي، الذي يجب أن يوكل للمؤسسات و النيابات والأكاديميات ، وينبغي ألا نفخر بها على مستوى المركز كمنجزات، بل ينبغي أن نخجل من الحديث عنها بعد 60 سنة من الاستقلال. كما كان بالإمكان اللجوء إلى نماذج و منهجيات للتقييم أكثر ملاءمة وأكثر تطورا ،بدل تكرار الشكوى من انعدامها. "وفي الحقيقة،كما يقول المؤلفون، فإن هذا التقرير لا يتضمن تقييما للأثر الحاسم أو للنجاعة، بسبب ندرة المعطيات و النمذجات الملائمة" ،وهذا غير صحيح ،فالمنهجيات والنماذج متوفرة ،ومن بين المنهجيات التي كان بالإمكان تطبيقها ، في مثل هذا التقرير،نذكر على سبيل المثال، التحليل الإستراتيجي في التقييم وهو نموذج يحظى بأهمية بالغة اليوم ، عند تقييم المؤسسات والأنظمة . يعتبر التحليل الإستراتيجي أداة رئيسة لتحديد العناصر الإستراتيجية في البيئة الخارجية (السياق والمحيط ) من فرص متاحة ومخاطر تحد من قدرة المنظومة على الاستفادة من هذه الفرص ، وموازنتها مع عناصر القوة والضعف في البيئة الداخلية للمنظومة . والغاية من التحليل الإستراتيجي ،هي معرفة وتوظيف أربعة مفاهيم أساسية : نقاط القوة والضعف الداخلية ، الفرص والتهديدات الخارجية. وهذا التحليل يبنى على دراسة المنظومة من جوهرها والمحيط الذي هو حولها. وأمام غياب مثل هذا النموذج في التحليل أتى التقرير التقييمي ضعيفا من حيث النظرة الشمولية ومن حيث ربط المنظومة بالسياقات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية …والتي لها بالغ الأثر في منظومة التعليم، ومن حيث ما كان سيضيفه التحليل السوسيولوجي لفهم أزمة التربية والتعليم ،من معطيات ثمينة. إننا نعتقد أن أي تشخيص للوضعية و أية إستراتيجية إصلاحية تتجاهل السياق العام للمنظومة والسياسة العامة للبلاد، محكوم عليها بالفشل. 5 – مصادر التقرير ومراجعه وفي مقابل ذلك القصور في المقاربة البيداغوجية النسقية و غياب النظرة الإستراتيجية والتحليل السوسيولوجي ،نجد واضعي التقرير يتهربون ويبررون، "إن التقييم الشامل لتطبيق الميثاق، يجب أن يركز على تقويمات قطاعية مقترنة بمختلف جوانب نظام التربية والتكوين والبحث العلمي وبكل مكوناتها ومردوديتها الداخلية والخارجية. والحال، أن هذه التقييمات القطاعية والمنجزة بشكل نسقي ومنظم، منعدمة". لهذا، ستكون مهمة تجاوز هذه الوضعية مستقبلا (إن شاء الله)، موكولة ،حسب واضعي التقرير ،للمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي ، عبر جهازه وهو: الهيئة الوطنية للتقييم. وبالنسبة للمصادر يقول تقريرالمجلس :"ومن أجل القيام بتقييم تطبيق الميثاق، سيرتكز هذا التقرير على بعض التقييمات القطاعية، في حال توفرها، مثل تقييم البرنامج الوطني لتقييم التحصيل الدراسي PNEA الذي أنجز على المستوى الوطني سنة 2008، والتقييمات المنجزة على المستوى الدولي من طرف الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي IEA ما بين سنتي 2000 و2011 والاتجاهات في الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم TIMSS والدراسات الدولية لقياس مدى تقدم القراءة في العالم PIRLS والتي دأب المغرب على المشاركة فيها منذ سنة 1995. كما سيرتكز على تقييمات البحث المنجز سنة 2003 حول العلوم الحقة وفي سنة 2006 حول العلوم الإنسانية، والتي وفرت معطيات لتقييم المردودية الداخلية لنظام التربية والتكوين والبحث العلمي، وأيضا على أبحاث متعلقة بالإدماج المهني، أجريت بثلاث جامعات وأبحاث حول مسارات خريجي التكوين المهني، لتقييم المردودية الخارجية، فضلا عن معطيات بحوث أخرى. كما اعتمد هذا التقرير على معطيات القطاعات الوزارية التي قامت الهيئة الوطنية للتقييم بتجميعها، استنادا إلى القاعدة الطولية للتربية (BLE) وقاعدة المعطيات الديموغرافية و المنوغرافيات والدراسات المنجزة حول التربية والتكوين بالمغرب. فيما يخص تقييم مكتسبات التلاميذ والأداء المدرسي، يتعين كذلك وحسب تقريرالمجلس، التوقف عند نتائج الدراسة المنجزة في إطار البرنامج الوطني لتقييم المكتسبات 2008 -PNEA ؛ وهي دراسة همت أربعة مستويات )الرابعة والسادسة ابتدائي، والثانية والثالثة إعدادي(؛ وكان الهدف منها تقييم مكتسبات التلاميذ في الرياضيات والعلوم واللغتين العربية والفرنسية.هذه الدراسة شكلت قاعدة معطيات البرنامج الوطني لتقييم المكتسبات الدراسية وشملت هذه القاعدة، كذلك، عدة أنواع من المعطيات، من قبيل الاختبارات، والخصوصيات الفردية )استمارة التلميذ(، وخصوصيات المدرسة )استمارة المدير(، وخصوصيات الأسرة )استمارة الآباء(واتسمت العينة المعتمدة فيها بكونها شمولية: إذ ضمت 230 مؤسسة ابتدائية،و 212 مؤسسة إعدادية؛ وشملت ما مجموعه 6 900 تلميذ في الابتدائي، و 6 360 تلميذ في الإعدادي. ويذكر المجلس أنه و"للتخفيف من نقص المعطيات الكيفية الضرورية لتقييم الجوانب التي لا يمكن تكميمها، تم إنجاز دراسات حول الحكامة واستطلاعا للرأي حول تصور مدرسي الابتدائي والثانوي لتطبيق الميثاق، وهي الدراسات التي أغنت هذا التقرير". وللتذكير فإن العديد من الدراسات المعتمدة في هذا التقرير التحليلي، أنجزت أوائل عهدنا بالميثاق وانتهت مدة صلاحيتها. كما أن بعض القواعد المعتمدة في هذا التقرير تستند على معطيات قديمة تم التوصل إليها منذ أزيد من عشر سنوات. وحتى الدراسات التي أنجزت على عهد مجلس التعليم في نسخته الحالية، غير كافية ومتسرعة ، رغم المدة الطويلة و الكافية التي خصصت لإعداد الإستراتيجية الجديدة ، وعلى سبيل المثال نذكر "الدراسة الاستطلاعية لآراء المواطنين المساهمين عبر البوابة الإلكترونية للمجلس الأعلى ،في النقاش المفتوح حول تشخيص حالة المنظومة التربوية واستشراف آفاق تطويرها والتي اعتمدها في إعداد "رؤيته لإصلاح المدرسة المغربية 2015-2030″..الدراسة التي أنجزت سنة 2013 و نشرت في 114 صفحة سنة 2014 ، تحت عنوان :" تشخيص حالة المنظومة واستشراف آفاق تطويرها: دراسة استطلاعية لآراء المواطنات والمواطنين" حيث طلب المجلس عبر موقعه في الشبكة العنكبوتية، من مختلف المواطنات و المواطنين والفاعلين و المهتمين بالشأن التربوي، تقديم آرائهم وتصوراتهم وفق ثلاثة محاور أساسية: * جرد أهم مكتسبات منظومة التربية والتكوين المنجزة التي ينبغي تعزيزها وتثمينها؛ * رصد الاختلالات التي تعاني منها منظومة التربية والتكوين؛ * تقديم الاقتراحات والتصورات الكفيلة بتطوير المنظومة وتأهيلها وتبعا لذلك، تلقى المجلس 4000 مساهمة، وبعد مراجعتها، تم الاحتفاظ ب 1700 مساهمة في مرحلة أولى. وبعد تمحيص المساهمات في ضوء المنهجية المؤطرة لهذه الاستشارة العمومية، تم الاقتصار على 1027 مساهمة قابلة للاستثمار بشكل "علمي ومنهجي"، بعد توزيعها على مجموعة من الفئات، سواء تلك المنتمية للحقل التربوي، أو المهتمة به. إننا نتحفظ على هذه الدراسة الاستطلاعية والتي اعتمدها المجلس في وضع تقريره التقييمي و إستراتيجيته الإصلاحية وكنا نفضل أن يقوم ببحث تشخيصي بدل الدراسة الاستطلاعية والتي لا تقبل أكاديميا و لا يمكن اعتماد نتائجها علميا، سوى باعتبارها خطوة استكشافية أولية وتمهيدية لبحوث أكثر عمقا. و يلجأ إليها الباحثون في العادة، كتمهيد لبلورة إشكالية البحث واستكشاف فرضياته ووسائله . كما نتحفظ عليها لأننا نفضل البحوث الميدانية التي تتصل بشكل مباشر بأفراد العينة بواسطة المقابلات او الاستمارات وغيرها وللمجلس من الإمكانيات المادية والبشرية ما يمكنه من ذلك. ولقد أعفانا المسئولون عن هذه الدراسة الاستطلاعية ، من عناء النقد،حيث يذكرون تحت عنوان "حدود الدراسة وصعوباتها" (صفحة 15 وما بعدها) ما يلي: "تتداخل في موضوع هذه الدراسة الاستطلاعية عدة عوامل، وتؤثر فيه عدة متغيرات يصعب حصرها والتحكم فيها. فهي لا تدعي الإحاطة بالموضوع المستطلع من جميع جوانبه، والتمكن من بلورة رؤية مكتملة حول الموضوع، بالنظر لكون العديد من الجوانب تم إغفالها، ولم تنل حظها1من النقاش والتحليل والتشخيص، كالجوانب النفسية والثقافية و السوسيو-اقتصادية والبيئية، الداعمة والمحتضنة لمنظومة التربية والتكوين. وعليه، فقراءة النتائج و الخلاصات المتوصَّل إليها ضمن هذه الدراسة تظل رهينة السياق الذي أفرزها وطبيعة العينة التي تجاوبت مع استشارة المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي". وعلى العموم، يمكن إجمال الحدود والصعوبات،(حسب محرري هذه الدراسة)، فيما يلي: "-ضيق الحيز الزمني المخصص لتلقي مساهمات المواطنين والمواطنات الممتد من شتنبر 2013 إلى غاية أكتوبر من نفس السنة ."وعن ضيق الحيز الزمني المخصص لإنجاز الدراسة، نعتقد أن في المسألة خطأ ما، نظرا للمدة الطويلة والكافية التي استغرقها المجلس لإعداد رؤيته. – صعوبة استكمال بعض المعلومات الواردة على البوابة الإلكترونية للمجلس، من خلال مراجعة أصحاب المساهمات؛ – آراء رجال التعليم ووجهات نظر الفئات الأخرى المساهمة في الدراسة، لا يمكن اعتبارها محايدة(رجال التعليم المساكين…) إلا في حدود معينة، فهم يعتبرون أنفسهم طرفا معنيا بالدراسة؛ ولهذا يحاولون من خلال إجاباتهم التأثير في مجريات الدراسة، وإبراز الجوانب التي تهمهم وتحظى بانشغالاتهم، وتسليط الضوء أكثر على الاختلالات التي تتسبب فيها الفئات الأخرى، وإلقاء اللوم أكثر عليها، وتحميلها مسؤولية الإخفاق؛ – صعوبة التأكد من صفة المساهمين(ات) وطبيعة فئاتهم؛ حيث وردت بعض المشاركات دون تغيير ضمن مجموعة من الفئات، وأخرى تم إدراجها مكررة في فئة معينة؛ -عشوائية العينة بحيث لم يتم ضبط عملية مشاركة الفئات، واشتقاق أفراد العينة طبقا لنظام حصص الفئات المساهمة، تبعا لما هو موجود في المجتمع الأم، ولم يتم الأخذ بعين الاعتبار بعض معايير العينة، كالجنس، والسن، والسلم، والانتماء السوسيو – مهني، والمستوى الدراسي والأكاديمي… وانتقاء أفراد من كل مجموعة بما يتناسب مع حجمها الحقيقي في المجتمع الأم". فكيف يمكن اعتماد مثل هذه الدراسات في عمل كبير وخطير يرهن مستقبل الأجيال ومصير الأمة لخمس عشرة سنة قادمة؟ كما كان من الضروري اللجوء الى دراسات مقارنة، لمقارنة تقييم الوضعية عندنا مع تقييمات بعض الدول لأنظمتها التربوية ،لأن الأشياء التي لا يمكن مقارنتها مع الآخرين لا قيمة لها في حد ذاتها ،خاصة وأن أي تقييم لابد أن يستند على معايير الجودة المعروفة والمقبولة عالميا والتي لا يوليها هذا التقرير كبير عناية. فكان بالإمكان الاستئناس والاسترشاد المنهجي ببعض المنظمات الدولية التي تلجأ في هذا الإطار، إلى مقارنة أداء الأنظمة التربوية إقليميا و دوليا، من مثل : * الجمعية الدولية لتقييم الفعالية في مجال التعليم (lea). * اليونسكو. * شبكة Eurydice للمعلومات حول الأنظمة وسياسات التعليم في أوربا(…) * * * أما بخصوص المراجع المعتمدة و المثبتة في نهاية التقرير ( ص 168 وما بعدها) فلنا عليها جملة من الملاحظات ،نلخصها في النقاط التالية: 1-على 78 مرجعا معتمدا لا تمثل المراجع العربية سوى نسبة 10 في المائة وهي 8 مراجع فقط ، كلها مذكرات و وثائق صادرة إما عن المجلس نفسه وإما عن وزارتي التربية الوطنية والتعليم العالي. 2- كما نجد 30 مرجعا من أصل 78 (اي بنسبة 38 في المائة )، مراجع صادرة عن وزارة التربية الوطنية نفسها،أي عن الجهة التي تشكل موضوع السؤال والتقييم والتي من المفروض أن نحاسبها على مدى تطبيقها أم لا، لتوصيات الميثاق (شهد شاهد من أهلها). 3- كما تتضمن لائحة المراجع 13 مرجعا ،لهم أزيد من عشر سنوات وانتهت مدة صلاحيتهم ،على الأقل بالنسبة لهذا التقرير التقييمي. 4- و خمسة مقالات نشرت لمؤلفين مغاربة "يفكرون" ويكتبون باللغة الفرنسية و15 مرجعا لأجانب.. 5- لا تتضمن اللائحة ولو مرجعا واحدا لباحثين وأكاديميين مغاربة يكتبون وينشرون باللغة العربية ،أي لم "يعثر" مؤلفو التقرير، على كتاب أو بحث جامعي واحد أو مقالة واحدة حول التعليم في المغرب، صادرة بالعربية ، خلال طول الفترة التي يغطيها التقرير (حوالي 14 سنة) ،.ألم ينتج المغرب بعد 60 سنة من الاستقلال ، مفكرين وباحثين وكفاءات، كان يمكن الاعتماد عليهم والاستشهاد بهم في هذا التقرير"غير المسبوق" ، لماذا هذا التهميش؟ إننا نطرح السؤال فحسب. * د. محمد الدريج أستاذ باحث في علوم التربية [email protected] الرباط ،15/6/2015
