مقدمة: يتجلى التقييم التربوي في إصدار أحكام قيمة على النقط التي يحصل عليها التلاميذ بعد خضوعهم لاختبارات كتابية أو شفوية أو تطبيقية، بناء على مقارنة هذه النقط واستعمال أداة قياس مناسبة. ويسعى التقييم التربوي إلى معرفة مستوى التحصيل الدراسي عند كل تلميذ مقارنة مع زملائه، ومعرفة حاجيات التلاميذ من الدعم والتقوية والإغناء. وكذا معرفة مدى نجاعة وفعالية الطرق البيداغوجية المنتهجة من طرف المدرس، والوسائل والأدوات الديداكتيكية المستعملة، ومدى استجابة المناهج والمقررات الدراسية لحاجيات التلاميذ التربوية والمدرسية والثقافية والمهنية. وينهض التقييم التربوي على عملية قياس مستوى التحصيل الدراسي عند التلاميذ باعتماد وسائل قياس تكمن في أسئلة اختبارية، غالبا كتابية، يشكل مجملها موضوعا اختباريا، تخضع له مجموعة القسم أو مجموعة كبيرة من تلاميذ نفس المستوى الدراسي، على صعيد محلي أو إقليمي أو وطني في إطار أنواع من التقييم التربوي، تختلف باختلاف الأهداف المسطرة والمنشودة، من تقييم تربوي تشخيصي إلى تقييم تربوي تكويني إلى تقييم تربوي إجمالي. فما هو السؤال الاختباري؟ وما هي المواصفات والخصائص المفروض توفرها فيه؟ وكيف يتعامل التلاميذ مع الأسئلة الاختبارية؟ وكيف يمكن أن تشكل الأسئلة الاختبارية عامل فشل دراسي، فهدر مدرسي عموما؟ وكيف تؤثر الأسئلة الاختبارية في التدابير والإجراءات الإصلاحية؟ سنحاول الإجابة على هذه الأسئلة الفرعية التي تترجم هاجس إشكالية السؤال الاختباري ومدى إسهامه في ظاهرة الهدر المدرسي، وأثره على مختلف إجراءات وتدابير إصلاح المدرسة المغربية والمنظومة التربوية، انطلاقا من المواصفات التي تسمه والاختلالات التي قد تطاله، وآثاره النفسية على التلميذ التي قد تؤدي به إلى الانقطاع عن الدراسة ومغادرة الأسلاك الدراسية، وانطلاقا كذلك من واقع معيش يتجلى في مواكبة المسارات الدراسية للتلاميذ وظروف الاختبارات التي يخضعون لها، وتذمراتهم بعد الحصص الاختبارية، وتصريحاتهم المحبطة عند توصلهم بنتائجهم المدرسية، وذلك من خلال الفقرات التالية: I. السؤال الاختباري: يعتبر السؤال الاختباري إقرارا مصاغا بعبارة أو أكثر تحدد، المطلوب إنجازه من طرف التلاميذ والهدف أو الأهداف التربوية المراد تحقيقها. وقبل صياغة السؤال أو الأسئلة الاختبارية، يفترض أن يقوم المدرس بجرد شامل لأغراض ووظائف التقييم التربوي المزمع إجراؤه بكل دقة ووضوح، وذلك باعتماد جدول التخصيص الذي يعتبر وسيلة تقنية توجه عمل المدرس وتقننه من حيث الوحدات المنجزة والأهداف المحققة وأهميتها. وجدول التخصيص يساعد المدرس، عمليا وموضوعيا، على تحديد عدد الأسئلة الاختبارية المخصص لكل وحدة دراسية منجزة، وكل نوع من الأهداف المحققة. كما يساعد هذا الجدول على توزيع النقط بشكل دقيق على الوحدات المراد تقييم تعلمات التلاميذ في مدى التحكم فيها، والأهداف المحققة من خلال أداء التلاميذ وإنجازاتهم. II. خصائص ومواصفات السؤال الاختباري: ويحرص الأستاذ عند صياغته الأسئلة الاختبارية على ضرورة أن تتوفر فيها المواصفات التالية: أن ترتبط الأسئلة الاختبارية بالتوجيهات التربوية وذلك من حيث البرامج والمناهج والمقررات الدراسية والطرائق البيداغوجية والوسائل المستعملة؛ أن يتم اقتراح الأسئلة الاختبارية انطلاقا من معرفة دقيقة بالمستويات التحصيلية عند التلاميذ، بناء على تتبعهم داخل القسم وخارجه، سواء أثناء إنجاز الدروس، أو من خلال الأشغال المنزلية والبحوث الفردية أو الجماعية؛ أن يرتبط السؤال بما تم تلقينه للتلاميذ، بحيث يشتمل على مفردات وكلمات ومصطلحات تداولها المدرس والتلاميذ، وذات مرجعية في جميع الوحدات المنجزة مألوفة، ومفهومة جيدا لدى التلاميذ اصطلاحيا ولغويا؛ أن يكون السؤال الاختباري إجرائيا وقابلا للإنجاز ومصاغا بعبارة أو عبارات سلوكية تترجم فعلا المطلوب من التلاميذ؛ أن يكون السؤال الاختباري مفهوما من طرف جميع التلاميذ دون لبس ولا تأويل، بحيث لا يشكل المقصود منه أي عرقلة فكرية أو معرفية لدى التلاميذ؛ أن يترجم السؤال الاختباري نفس الأداء الذي أعلن عنه في الهدف، وهو كذلك نفس الكفاية أو المهارة التي تم تحقيقها إثر وضعية التعلم والتلقين؛ أن يكون السؤال الاختباري مصاغا بعبارة أو عبارات واضحة ومألوفة لدى التلاميذ ومستقاة من القاموس المفاهيمي والاصطلاحي المشكل للمقررات الدراسية والكتب المدرسية المعتمدة؛ أن تتسم الأسئلة الاختبارية بالتدرج من حيث مؤشر الصعوبة، وموزعة بشكل عاد من الأسهل إلى الأصعب، من أجل تغطية جميع فئات التلاميذ من حيث مستوياتهم المعرفية وقدراتهم الفكرية والتحصيلية؛ أن تتسم الأسئلة الاختبارية بالشمولية، بحيث تغطي جميع المجالات والوحدات المنجزة والأهداف المحققة وذلك وفق أهميتها ضمن البرنامج المقرر والتوجيهات الرسمية؛ III. اختلالات الأسئلة الاختبارية وآثارها على التلاميذ: ولما لم يتم إحاطة صياغة السؤال الاختباري بالعناية الكافية والاهتمام بالخصائص والمواصفات المطلوب توفرها فيه، فإن ذلك يؤدي حتما إلى مجموعة من الاختلالات قد تؤثر سلبا في سلوكات التلاميذ وتنعكس على مساراتهم الدراسية، كما تنعكس على مختلف الإصلاحات والتقويمات المراد القيام بها، نعرضها في ما يلي: إن عدم التوازن بين الأسئلة المقترحة في ما يخص مجالات الاهتمام، والوحدات المنجزة، والأهداف والكفايات المحققة، سواء من حيث أهميتها ضمن المقرر الدراسي، أو من حيث التدرج أو الشمولية، يؤدي بالتلاميذ إلى التقاعس، واختزال التحصيل الدراسي، وترجيح ضربات الحظ عوض إعداد واستيعاب جميع الدروس المنجزة والممتحن فيها، ما يساهم في تناقص الرصيد المعرفي عند التلاميذ، وانخفاض مستوياتهم الدراسية، وعدم تمكنهم من مختلف آليات التفكير والتعامل مع مختلف الوضعيات والإشكالات، التي قد تواجههم تربويا ومدرسيا واجتماعيا وثقافيا ووجدانيا ومهاريا؛ أما صياغة السؤال الاختباري باستعمال مفردات ومصطلحات غريبة عن التلميذ، ولم يتم استعمالها أو تداولها خلال حصص التلقين، ولا توجد ضمن قاموس التعلم الصفي لدى التلميذ، أو لا علاقة لها بالمقررات الدراسية، من شأنها أن تجر التلميذ أثناء حصة الاختبار إلى متاهات وتشتت أفكاره وعدم القدرة على التركيز، فيلتجئ إلى أجوبة اعتباطية وعشوائية، قد لا تستجيب للمطلوب، وبالتالي قد يفشل في الأداء، ويعتبر غير متمكن من مضامين الدروس الملقنة، ويخضع لحكم خاطئ بعيد عن الواقع المدرسي الحقيقي؛ وإذا شاب الأسئلة الاختبارية عناصر تشويش من قبيل استعمال أفعال غير سلوكية، أو قابلية التأويل، وتعدد التأويلات، أو عدم ترجمة السؤال الاختباري الأهداف المحققة، فإن ذلك يضع التلميذ في حيرة من أمره أمام أسئلة فضفاضة، وقابلة لأي جواب كان، فتختلجه أفكار متضاربة حول مدى قبول الأستاذ لأي جواب كان، متسائلا عما يقصده المدرس وما يرغب تقييمه، فيتردد كثيرا بين جواب وآخر، ويضيع الزمان فيلتجئ إلى ضربة حظ قد تؤول به إلى الزيغان عن المطلوب فيعتد مع الفاشلين؛ وعلى العموم، إن عدم توفر جميع الأسئلة الاختبارية على جميع المواصفات والخصائص المفروض توفرها فيها، لتوجيه التلاميذ ووضعهم في الطريق الصحيح للتعامل مع المعلومات المطلوبة دون لبس ولا غموض مرتبطين في كل آن بمرجعية التلقين والمصطلحات المألوفة والوضعيات المعيشة، من شأنه أن يؤدي بالتلميذ أثناء حصة الاختبار إلى حالة من التوتر، والانقباض العصبي، وفقدان زمام التحكم في آليات التعامل والتفكير والإنجاز، وقد ينتابه اضطراب وقلق، فيفقد السيطرة على أعصابه، وقد تستولي عليه حالة من الهستيريا والهيجان والصراخ والتفوه بأي كلام دون شعور منه وأمام الملأ، ما يؤدي بالأستاذ إلى التدخل معتبرا التلميذ خارجا عن اللياقة وأدب الاختبارات، وسوء السلوك وعدم الانضباط وإثارة الشغب وإحداث الفوضى والمس بالسير العادي للاختبارات، كلها تهم قد تزج بالتلميذ في ما لا يحمد عقباه. وعليه فالمدرس يعتقد أن التلميذ تعمد العنف، والتلميذ يشعر بالظلم وأنه ضحية أسئلة اختبارية قد تؤدي به إلى الفشل الدراسي والفصل عن متابعة دراسته. والمدرس يعتقد أن الأسئلة في المتناول وتتوفر فيها جميع الخصائص، والتلميذ يلمس واقعيا وحقيقة صعوبة التعامل مع هذه الأسئلة، فتستتب حالة من التنافر والتجاذب بين الممكن والمستحيل، والحقيقي والخيالي، وكل قد يتشبث بموقفه، والحالة هذه أن التلميذ يعتبر الحلقة الأضعف، فيرمى بشتى النعوت، وتنهال عليه الإجراءات القانونية، فيجد نفسه ضحية رغما عنه. فكم تلميذا تلقى صدمة اختبار فمرض وعانى الويلات؛ وكم تلميذا أجبر على مغادرة قاعة الاختبارات تحت وطأة ضغط نفسي حاد، فانفجر بعيدا عن الأعين وتحملت أسرته عواقب هول الصعقة؛ وكم تلميذا، خلال فروض محروسة أو امتحانات إشهادية، لم يستطع ضبط أعصابه أمام حواجز الاختبار، فصرخ دون شعور منه في وجه الأستاذ، وكان مصيره الطرد من قاعة الاختبار، دون أن يأبه إلى حاله لا واضع الأسئلة الاختبارية، ولا مراقب سير الإنجاز ولا المشرفون على التنظيم والضبط؛ وكم تلميذا لم يستطع الشروع في الإنجاز، فيقبع في مكانه في هدوء وصمت منذ الدقائق الأولى من انطلاق حصة الاختبار بعد أن اطلع على الأسئلة الاختبارية ولمس الكثير من العوائق التي قد تعترض إنجاز المطلوب: فلاحظ أسئلة اختبارية مقترحة في درس دون آخر، وخصوصا دروس آخر السنة الدراسية التي لم يعرها الأساتذة العناية المطلوبة، وشاهد مصطلحات غريبة غير موجودة في قاموسه المعرفي الذي بلوره وأستاذه، ووضع أصبعه على أسئلة تتجاوز مستواه المعرفي بكثير فشعر العجز أمام المطلوب من خلالها…. فلم يبق له إلا الانسحاب، قبل أن يجري عليه القانون المنظم للاختبارات، ويجد نفسه ضمن قائمة الغاشين أو غير المنضبطين أو العنيفين، وبالتالي يجد نفسه خارج أسلاك الدراسة دون معرفة أحد الأسباب الحقيقية إلا التلميذ نفسه الذي يشعر بالظلم والمهانة. IV. انعكاسات السؤال الاختباري على عملية التقييم والتقويم التربوي: حيث التقييم التربوي يعتبر عصب العملية التربوية، والسؤال الاختباري أداة قياس مختلف مكونات المنظومة التربوية، من خلال أداء التلاميذ والمردودية المدرسية الداخلية منها قبل الخارجية، فإن الاختلالات التي قد تطال الأسئلة الاختبارية قد تؤثر سلبا على البيئة التربوية برمتها، وتؤدي لا محالة إلى: إحباط في صفوف التلاميذ جراء نتائج مدرسية غير حقيقية لا يمكن اعتمادها، ولا تعكس واقعا تعليميا حقيقيا، وبالتالي لا يمكن اعتمادها في اتخاذ إجراءات تصحيحية أو علاجية أو تقويمية من أن أي نوع كان: فأي نوع من الدعم يمكن اتخاذه؟ نفسي؟ مدرسي؟ اجتماعي؟ حيث من لا يعرف من أين أتى ومن أين مر، لا يمكن أن يعرف أين يسير وماذا يفعل !!! ولما يجد المدرس نفسه أمام الغالبية العظمى من التلاميذ دون المستوى المطلوب، وهو يعتقد أن الأسئلة الاختبارية التي اقترحها سليمة، ولم يستطع ملامسة الاختلالات التي تشوبها، ويتشبث دون وعي منه بعناصر ترتبط بالتلاميذ ناعتا إياهم بالكسل والتسيب، أي ثغرة يمكن أن يضع عليها الأصبع؟ وأي إجراءات يمكن أن يعتمدها لتصحيح وضعية الفشل هذه؟ وأي مناخ يسود العملية التربوية والعلاقات التي تجمعه بالتلاميذ؟ فهل يسود جو حجرة الدرس عناصر الثقة والتفاهم والصدق وغيرها من القيم الإنسانية؟ إن التنافر يحل مكان التجاذب، فتتسع الهوة بين المعلم والمتعلم، ويتعاظم كره المدرس، فكره المادة لدى التلاميذ، وكره العملية التربوية فكره المدرسة عموما؛ السؤال المختل يقود حتما إلى الجواب الخاطئ، والجواب الخاطئ تترتب عنه نقطة سلبية، فحكم قيمة سلبي، ومردودية مغلوطة. كل هذه الأحداث تقع ضمن ظروف غير واقعية وتكتنفها كثير من المغالطات، منذ الانطلاقة إلى النتيجة: فكيف يمكن تقييم الطرائق البيداغوجية ومضامين المقررات الدراسية والوسائل الديداكتيكية ومختلف العناصر المكونة لمنظومة التربية والتكوين، من عمل المدرس نفسه، إلى التحصيل الدراسي عند التلاميذ، إلى فاعلية الطرائق البيداغوجية، إلى طبيعة محتويات البرامج والكتب والمقررات الدراسية. وعلى أي أسس يمكن اقتراح إصلاحات المدرسة والبرامج والمناهج وغيرها من مكونات منظومة التربية والتكوين؟ V. مقترحات: حيث صياغة الأسئلة الاختبارية تعتبر من أكثر العمليات التربوية تعقيدا، إذ قد تؤتي عكس المتوقع، وتؤدي إلى نتائج سلبية، تنبني عليها أحكام خاطئة فإجراءات مغلوطة. لذا في اعتقادنا ومن أجل اتسام الأسئلة الاختبارية بالمواصفات والخصائص المفروض توفرها فيها، وتحقيق نتائج واقعية واتخاذ إجراءات ملائمة، وعلى جميع المستويات، فإن المقترحات التالية تبدو صائبة ومساهمة في إصلاح المنظومة التربوية عموما: تنظيم تكوينات مستمرة لفائدة الأساتذة في مجال التقييم التربوي، بالتركيز على مختلف مكونات هذا العلم القائم، من إعداد قبلي، واعتماد جدول التخصيص، ومنهجية توزيع الأسئلة والنقط الجزئية، وصياغة الأسئلة، وبناء المواضيع الاختبارية، واقتراح عناصر الإجابة ونسبة صحتها، والنقطة المخولة، وكيفية التأقلم مع ظروف التصحيح، ومنهجية دراسة وتحليل الأسئلة الاختبارية، واستثمار نتائج هذه الدراسة، ووضع تصورات لنوع الدعم التربوي المعتمد والملائم؛ تشكيل مجموعات عمل من أساتذة نفس المستوى الدراسي أو مستويات مختلفة مسندة إليهم، تشتغل جماعيا كلما رغب أحدهم في تنظيم حصة اختبارات لتقييم تعلمات التلاميذ، فتعد الأسئلة الاختبارية في تعاون وتشاور وتبادل الخبرات، حيث الجماعة تغني الفرد وتؤازره، ومن الممكن قيامها بعمل أفضل من ما يقوم به الفرد وحده، من حيث الضبط والجودة وتوفير مختلف العناصر المكونة لعملية التقييم التربوي؛ إشراف المفتشين على عملية التقييم التربوي وتأطيرهم الأساتذة وتذكيرهم بشروط وظروف التقييم التربوي، وترسيخ منهجية إعداد الأسئلة الاختبارية شكلا ومضمونا؛ إحداث بنك الأسئلة الاختبارية مقننة ومكيفة حسب المستويات والتخصصات الدراسية، تتوفر فيها جميع الخصائص اللازمة، التي تجعل منها أسئلة تتجاوب والمستويات التحصيلية لدى التلاميذ، من حيث التدرج والشمولية والوضوح والإجرائية…، وتمكن من تقييم علمي وموضوعي لتعلمات التلاميذ، وبالتالي تقييم جميع مكونات المنظومة التربوية واتخاذ القرارات المناسبة والإجراءات والتدابير القمينة بإصلاح المدرسة المغربية والمنظومة التربوية. عندما تختل الأسئلة الاختبارية بقلم: نهاري امبارك، مفتش التوجيه التربوي، مكناس. في 03 نونبر 2014.
