الإدارة التربوية مفتاح لنجاح المدرسة

الإدارة فن وعلم، استراتيجية وعقلنة، ثم قدرة ومهارة، وعندما نكون بصدد الإدارة التربوية تحديدا فإنها ملزمة بحكم طبيعتها بأن تستدمج إلى جانب هذه الحدود قيما أخرى تم التعاقد عليها منذ ظهور ما يعرف بعشرية الإصلاح، وهي قيم التواصل والانفتاح والتفاعل والتعاقد..كقيم تعطي بالملموس الدليل على أن رهان إصلاح المدرسة العمومية ليس فقط شأنا يهم الإطار التربوي، سواء كان إداريا أو مدرسا، بل هو أساسا رهان الأسرة والأحزاب، المجتمع المدني والدولة، وعلى ضوء كل هذا، نتبين لماذا علينا أن نعيد النظر في الترسانة القانونية التي تحكم إسناد مهام الإدارة التربوية، ونقصد بذلك القرار الوزاري رقم 70.583 الصادر في 9 محرم 8241، (92 يناير 7002)، القاضي بتحديد كيفيات وضع لوائح الأهلية لشغل مهام الإدارة التربوية بمؤسسات التربية والتعليم العمومي، ثم القرار الوزاري رقم 50.1849 الصادر في 8 غشت 5002، القاضي بتحديد شروط وكيفيات تنظيم التكوين الخاص لفائدة الأطر المكلفة بمهام الإدارة التربوية.
أن نكون إزاء مدرسة هي قاطرة قيم الإنسان في مجتمع غارق في قيم الابتذال، وقاطرة قيم الإبداع في مجتمع يجتر قيم الاتباع، فإنه يفترض أن تتحول الإدارة التربوية إلى تخصص قائم الذات، إما في التعليم العالي، كما هو عليه الحال في دول كثيرة، منها دول عربية كالإمارات والسعودية والبحرين، أحدثت وحدات تكوين جامعية هي «ماستر في الإدارة التربوية»، أو على الأقل في مدرسة تكوينية للإدارة التربوية لها كيانها التنظيمي والبيداغوجي المستقل، على غرار مراكز ومدارس تكوين المدرسين بمختلف المستويات، ومراكز تكوين المفتشين، بمختلف التخصصات، يلج إليها متبارون ذوو استعداد نفسي ومعرفي متعاقد عليه علميا، ويتخرج منها باحثون تربويون شباب ذوو عدة منهجية وكفائية ومعرفية تمكنهم من فهم روح المدرسة المغربية الحديثة المنسجمة وسياسة اللامركزية واللاتمركز في قطاع التربية والتكوين، وهذا لا تحققه التكوينات الطارئة والبحوث الهزيلة التي يجريها من بلغ من الكبر عتيا..
فأن تسير مدارسنا بإدارة تربوية تعمل على تحسين جودة التدبير الإداري، البيداغوجي واللوجستيكي للمؤسسات التعليمية، وملاءمة هذا التدبير مع المحيط الاقتصادي والاجتماعي والثقافي، وترشد النفقات عبر الحكامة والشفافية والمحاسبة والديمقراطية، وغيرها من القيم الإدارية الحديثة، لا يتأتى بالأقدمية مهما طال زمنها، بل بالدراسة والدراسة والدراسة، فالممارسة التربوية الفصلية تخصص يُنمى ويُتعلم، والأمر نفسه، فالإدارة تتعلم وتنمى..
فما لا يمكن فهمه على ضوء ممارسات واقعية، هو تحول الأقدمية إلى امتياز في إسناد مهام الإدارة التربوية، ومن ثمة تحول الإدارة في ظل هذه الوضعية غير الطبيعية إلى امتياز إداري واجتماعي، خصوصا وأن هناك نسبة مهمة جدا من المديرين أو الحراس العامين أو النظار، اختاروا الإدارة التربوية كمرحلة للإعداد النفسي للتقاعد، وآخرون اختاروها لأنهم فقدوا القدرة على مسايرة الإيقاعات الجديدة والمتجددة للممارسة الفصلية خاصة وللحياة المدرسية عامة، ممنين النفس بتبرير يطغى عليه الوهم، هو انحدار مستوى التلاميذ، و«ما بقى ما يدار في القسم»، وفئة أخرى تحسب الأمر من الناحية المادية البحتة، فأن يحصل المرء على سكن وظيفي خصوصا في مدن كبرى أو سياحية معروفة بأزمة السكن، فهذا بالنسبة إليهم أهم من الإدارة التربوية في ذاتها..
والنتيجة هي تحول بعض إداراتنا التربوية إلى مقاطعات إدارية تسير بذهنية القائد أو الباشا، أو «فيلات» تدار بذهنية الأبوة، أو إلى مزرعات تسير بعقلية الإقطاع وشجرة النسب و«ولد بلادي»..، وما يصدر عن هذه الذهنيات من ممارسات لا علاقة لها حتى بالحد الأدنى من الطبيعة التربوية للمدرسة، ناهيك عن طبيعتها التشاركية والتفاعلية، فنجد مديرين لا يرون في محيط المؤسسة إلا عميد الأمن أو القائد أو الباشا، والذين يتم استدعاؤهم لحل مشكلات هي بالأساس تواصلية أولا وأخيرا، كأن يستدعي مدير رجال الأمن لحل سوء تفاهم مع مدرس، لمجرد اشتكاء هذا الأخير من تساهل الإدارة مع مشكلة غياب التلاميذ أو من مشكلة هدر الزمن المدرسي، والذي تتحمل فيه الإدارة الوزر الأكبر، أو لحل مشكلات تربوية كأن يسلم مدير تلميذا قاصرا لرجال الأمن «لإعادة تربيته»، إقرارا منه على أن المربي غير قادر على ذلك، لمجرد أنه احتج على تعرضه للضرب من طرف حارس عام أو من المدير نفسه.